Day: September 5, 2019

Nelverde

REGOLAMENTO DELL’ AREA DI SOSTA “NEL VERDE”


1. IL REGOLAMENTO
– Il Regolamento dell’area di sosta nel VERDE è istituito per garantire a tutti un uniforme, ordinato, sereno e pacifico utilizzo della struttura.
Il soggiorno nell’area implica l’accettazione totale del presente Regolamento. L’inosservanza del Regolamento e delle ulteriori disposizioni della Direzione comporta l’allontanamento dal campo del trasgressore e la relativa segnalazione del fatto a tutte le organizzazioni turistiche nazionali ed internazionali, salvo segnalazione anche alle Pubbliche Autorità nel caso in cui l’inosservanza possa eventualmente costituire reato.
– Devono essere altresì rispettate tutte le indicazioni specifiche riportate nei cartelli posti nell’area.

2. ACQUA
In Puglia l’acqua è un bene prezioso. Preghiamo i Gentili Ospiti di averne particolare cura, evitando ogni forma di spreco. E’ fatto assoluto divieto usare l’acqua per usi impropri. La quantità d’acqua, che si può prelevare è proporzionale alla capacità dei serbatoi del camper. E’ fatto divieto assoluto, usare l’acqua per lavare il camper, per usi personali ( es. docce.), e per altri usi diversi da quello di carico di acqua nel serbatoio.

3. CANI E ALTRI ANIMALI
I cani devono essere tenuti sempre al guinzaglio. Gli accompagnatori hanno l’obbligo di raccogliere i bisogni dei loro animali. Eventuali danni procurati a terzi da parte di animali sono di completa responsabilità dell’accompagnatore.

4. DIVIETI

E’ fatto divieto assoluto di accendere fuochi, anche se con l’uso di piccoli barbecue, cosi come è vietato pranzare o cenare al di fuori del camper, appostando sedie e tavolini. È altresì vietato aprire la veranda, giocare a calcio o praticare qualsiasi altra attività, potenzialmente capace di arrecare danni a terzi.


5. MEDICO – NUMERI UTILI

– I numeri telefonici, di immediata urgenza sono i seguenti:
Guardia medica notturna e festiva: 080. 43.28.111 o 080 43.28.230
Vigili del fuoco : 080. 49.11.222
Carabinieri : 080.432.10.10
Polizia municipale : 080. 43.25.340

6. PIANTE
E’ severamente vietato tagliare e/o danneggiare piante, arbusti, o anche soltanto rami della vegetazione esistente, piantare chiodi, gettare acqua calda a ridosso delle stesse, immettere detersivi nel terreno, legare fili per qualsiasi uso da un capo all’ altro della piazzola, spostare sassi per livellare il camper o per qualsivoglia altro uso.

7. PULIZIE
– I rifiuti devono essere raccolti in appositi sacchi e depositati ben chiusi negli appositi raccoglitori ubicati in tutta l’area.

8. RESPONSABILITÀ’

La Direzione dell’area non risponde, al di fuori dei limiti e delle circostanze previste dal Codice Civile e delle altre leggi Italiane in materia, dell’ammanco di oggetti e/o valori degli ospiti. Non risponde altresì, per l’incendio o furto dell’ auto nella zona di parcheggio.

9. SILENZIO E ORDINE ALL’INTERNO DELL’ AREA / AUTORITA’ DELLE GUARDIE PREPOSTE
Negli orari 13.00/16.00 e 23.00/08.00 è proibito qualsiasi rumore che possa disturbare il riposo degli ospiti, compreso un tono di voce alto. L’uso della radio e della televisione è consentito con estrema moderazione e comunque nell’assoluto rispetto dell’orario del silenzio.
– La Direzione, come previsto delle vigenti leggi della Repubblica Italiana, ha diritto di espellere senza preavviso chiunque non rispetti il Regolamento o si comporti in modo da creare danno o disturbo.
– Il Personale di Guardia e Sicurezza incaricato dalla Direzione e munito di apposito riconoscimento è tenuto a far rispettare il Regolamento nei confronti di chiunque.

orsolini

» Guide
Approfondimenti teorici


“Bambini con ritardo fonologico e linguistico”
(I) *

a cura di Margherita Orsolini, Università La Sapienza, Roma

PRIMA PARTE

L’importanza del linguaggio nella vita umana può indurci a pensare che l’ “imparare a parlare” sia totalmente regolato da fattori interni, di tipo biologico: una capacità così vitale alla sopravvivenza della specie dovrebbe essere robusta, insensibile alla varietà delle condizioni ambientali in cui può svilupparsi, modulata da ritmi di sviluppo geneticamente determinati. In effetti i ritmi di sviluppo del linguaggio mostrano una notevole variabilità individuale, maggiore di quella che ci aspetteremmo da un processo di maturazione scandito da una sorta di “orologio interno”. Se un bambino di 2 anni e mezzo, pur crescendo in normali condizioni di vita familiare, non riesce ancora a camminare possiamo essere sicuri che c’è qualcosa di patologico nel suo sviluppo motorio. Se a 2 anni e mezzo il linguaggio espressivo (dire parole o brevi enunciati) non ha fatto la sua comparsa siamo autorizzati a preoccuparci, ma non ad essere sicuri che vi sia qualcosa di patologico. Per il linguaggio non è facile individuare i limiti che caratterizzano uno sviluppo normale distinguendolo da un processo di acquisizione deviante e patologico.
E’ importante ricordare che un ritardo nello sviluppo del linguaggio non è affatto un indice di ritardo nello sviluppo cognitivo. La maggior parte dei bambini che parlano tardi ha normali o ottime capacità intellettive e sa usare diverse strategie (gesti, prosodia) per esprimere le proprie intenzioni comunicative.
In questo articolo ci occupiamo di bambini che arrivano tardi all’appuntamento con i “suoni” e le strutture della lingua avendo peraltro un udito normale e un normale sviluppo psico-fisico e affettivo.
 
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Bambini che non parlano a due anni

Ruggero ha due anni e quattro mesi, è vivace, segue il papà nei lavori di giardinaggio, imitandolo con una piccola carriola e un rastrello. E’ in continua attività e molto aperto alla comunicazione: alla vista di due vicine di casa corre verso di loro, alza le braccia sorridendo e vocalizzando; dopo essere stato preso in braccio allunga il braccio e indica la cucina, dove qualche giorno prima aveva ricevuto un biscotto. Alla richiesta della vicina “Vuoi un biscotto?”, sorride e annuisce. Preso il biscotto dà un’occhiata alla gabbia dove sta un uccellino, guarda attentamente e vocalizza con un’intonazione come di “commento”, si gira verso chi le ha dato il biscotto, fa ciao con la mano e se ne va. Ruggero è intelligente, ha uno sviluppo motorio buono, è disponibile e interessato alla comunicazione. Le uniche parole che dice sono [mamma], [papa’], [nonna]. Alla sua età la maggior parte dei bambini sa produrre qualche centinaia di parole diverse, e sa combinare queste parole in brevi enunciati. Ad esempio Chiara, all’età di due anni, dice alla zia che le mostra un libro: [wetto noe’unlibope’bambini], questo non è un libro per bambini. La zia chiede: e tu come fai a saperlo? Chiara replica [pecche’ io cio’ latiligentsadinonno… nonna… papa’emamma], perché io ci ho l’intelligenza di nonno, nonna, papà e mamma. Micol (Lichtner, 1999), a 1 anno e 9 mesi, produce enunciati del tipo Canchetto (Francesco) ha rotto una cosa, sedi per terra e gioca, messo da sola, ammacci è bona (un’espressione romanesca, ammazza è bona).
I genitori di Ruggero sono preoccupati. Non sanno che cosa aspettarsi, si chiedono se il bambino recupererà in fretta il suo ritardo linguistico, o se rimarrà sempre un pò più indietro degli altri. Sentono dirsi dal pediatra che Ruggero sicuramente parlerà a tre anni e che tutto procederà poi normalmente.
C’è qualche “sintomo” che potrebbe far capire a un genitore se il proprio bambino recupererà prontamente il ritardo linguistico? Esaminiamo i dati delle ricerche su questo argomento.


Caratteristiche del ritardo linguistico prima dei tre anni 

La percentuale di bambini con un forte ritardo linguistico a due anni oscilla tra il 9% e il 17% (Rescorla, 1989), con una prevalenza di maschi rispetto alle femmine.
I bambini che parlano tardi vengono in genere identificati con questo criterio: producono meno di 10 parole diverse (nella fascia di età 18-23 mesi) o producono meno di 50 parole diverse e nessuna combinazione di almeno due parole (nella fascia di età di 24-34 mesi).
L’ampiezza del lessico di produzione viene in genere stabilita attraverso un questionario fornito ai genitori (Caselli & Casadio, 1995), ma viene poi riesaminata attraverso osservazioni dirette. E’ importante escludere che ci siano fattori cognitivi, percettivi, neurologici, alla base del ritardo linguistico. Questo viene in genere appurato somministrando un test di efficienza intellettiva (ad esempio, le “scale Bailey” che valutano lo sviluppo senso motorio), compiendo un esame audiologico e neurologico, ed escludendo che il bambino abbia avuto frequenti episodi di otite purulenta, che potrebbero aver determinato occasionali perdite parziali di udito. La perdita, anche parziale, di udito potrebbe infatti essere una causa di ritardo linguistico. E’ anche importante stabilire se il bambino abbia una comprensione lessicale buona, utilizzando ancora una volta un questionario per i genitori oppure qualche semplice test di conoscenza lessicale.
Vengono definiti “bambini che parlano tardi” (late talkers, [leittokes]) i soggetti che hanno un normale sviluppo intellettivo e socio-affettivo, e che non hanno alcun apparente danno neurologico.
Una comune caratteristica dei bambini che parlano tardi è un forte ritardo fonologico che si accompagna al ritardo nella produzione lessicale. Thal, Oroz e McCaw (1995) hanno esaminato la lallazione di 7 bambini (età 18-33 mesi) con un forte ritardo linguistico in una sessione di gioco libero con la mamma. Li hanno confrontati con un gruppo di bambini o della stessa età o più giovani, analizzando i diversi tipi di consonanti prodotte nelle vocalizzazioni non comprensibili, in cui non era riconoscibile alcuna parola. Sono emerse alcune importanti differenze. Il repertorio di consonanti presente nei bambini che parlano tardi è molto ristretto, essendo prevalentemente costituito da nasali labiali e alveolari (/m/, /n/) e aspirate (/h/). Il repertorio di consonanti presente nel gruppo di bambini più giovani (12-18 mesi) è decisamente più ampio: oltre alle nasali e alle semiconsonanti include occlusive labiali (/p/, /b/), alveolari (/t/, /d/) e velari (/k/, /g/). Il repertorio di consonanti presente nel gruppo di bambini della stessa età (18-33 mesi) include nasali labiali e alveolari , occlusive labiali, alveolari e velari, alcune consonanti fricative e affricate, aspirate, glottidali e semiconsonanti. Dunque i late talkers hanno un ritardo fonologico che si evidenzia anche nell’attività di lallazione, e non solo quando osserviamo i loro tentativi di produrre parole.


Come evolve il ritardo linguistico tra i due e i tre anni

Molti bambini che a due anni hanno una produzione fonologica e lessicale immatura, tipica di soggetti più piccoli, intorno ai tre anni sembrano aver recuperato il ritardo: hanno un lessico piuttosto ampio, molti dei loro enunciati sono comprensibili, e iniziano a combinare parole. Questi bambini sono definiti in inglese con una graziosa espressione, late bloomers ([leitblumes]), bambini che sbocciano tardi. Roberts, Rescorla, e collaboratori (1998) hanno osservato a 3 anni un gruppo di bambini che erano stati identificati per il loro ritardo linguistico tra i 24 e 31 mesi di età. Rivedendoli a 3 anni, circa la metà dei soggetti può considerarsi late bloomers: produce un numero di enunciati comprensibili equivalente a quello di un gruppo di controllo (19 bambini di 3 anni, con sviluppo linguistico tipico), anche se la loro produzione fonologica è ancora più indietro rispetto al gruppo di controllo. Anche le frasi sono più brevi e meno complesse sintatticamente rispetto al gruppo di controllo.
Altri studi permettono di individuare le caratteristiche del ritardo linguistico che sono maggiormente predittive dello sviluppo linguistico successivo. Per un bambino che a due anni produce pochissime parole (nell’ordine della decina), la probabilità di avere un rapido progresso a livello lessicale dipende dal suo livello di sviluppo fonologico, che può essere indicato dai diversi tipi di consonanti che sa utilizzare. La probabilità di recuperare a livello di sviluppo sintattico entro i tre anni non può invece essere predetta né dallo sviluppo fonologico né da quello lessicale, ma soltanto dall’età di comparsa delle prime combinazioni di parole (Mirak & Rescorla, 1998). I bambinI che intorno ai 31 mesi non producono alcun enunciato con una combinazione di almeno due parole hanno un’alta probabilità di mantenere il ritardo nello sviluppo sintattico anche a 3 anni.

Il ritardo linguistico a 4-5 anni

Per molti bambini il ritardo linguistico sembra risolversi nell’età prescolare tra i 4 e i 5 anni, ma per alcuni il ritardo si prolunga. Un ristretto repertorio di consonanti continua ad essere presente nel 22% dei bambini di 5 anni che erano stati valutati come bambini in ritardo linguistico a 2 anni (Whitehurst & Fischel, 1994). Un lessico limitato è presente nel 4% dei soggetti di 5 anni che erano stati valutati come bambini in ritardo linguistico a 2 anni.
Ecco un esempio di bambino che ha un ritardo fonologico. Franco ha 4 anni e 8 mesi, è un bambino intelligente, vivace, desideroso di comunicare. In una conversazione parliamo di gocattoli e gli dico che cosa piace ad un mio nipotino:

Adulto:a lui piacciono anche…sai cosa? Le autoambulanze
Franco:io ce n’ho una soa peò pi?oa (*)
Adulto:e ha la sirena?
Franco:la siena? no pe… quea non ?ammina da soa, a da spinge ?o e mani
 
Adulto:vediamo un pò che altri giochi…
Franco:ci ho due mattei
Adulto:che sono?
Franco:sono i mattei
Adulto:ah, ho capito. I martelli no?
Franco:si, uno è giao e uno è vedde. Poi ci ho un ?amion , bello ròsso (pronuncia con la [o] di [oro])
Adulto:bello!
Franco:ròsso così (allarga le braccia per indicare qualcosa che è grande)
 
Franco:no, sopattutto ci ho…ci ho.. aoa..fammi pensae…ci ho ‘na macchinetta pi?oa e i finestini ce ‘a bu…pue i specchi
Adulto:uh uh
Franco:e ma è pi?oissima, e poi ci ho i tatt…un tattoe pi?oo ?osì, pi?oissimo


(*) Il simbolo ? indica un’occlusiva glottidale; questo suono assomiglia alla pronuncia toscana di /k/ in cane “depurata” da ogni aspirazione.

Il ritardo linguistico di Franco è limitato all’area fonologica. Le sue difficoltà con i suoni linguistici riguardano le occlusive velari (/k/ e /g/ sono pronunciate con un’occlusiva glottidale per tutte le parole ad eccezione di macchina), e le liquide (/r/ è omesso se in posizione intervocalica, come in [siena] per sirena, o in cluster consonantici, come [tattoe] per trattore; /l/ è omesso in qualsiasi posizione e pronunciato solo per alcune parole come palla o bello). Nonostante il repertorio di Franco sia piuttosto ampio, una sua particolarità è l’assenza di consonanti che normalmente i bambini acquisiscono molto presto, come le occlusive velari, e la presenza di consonanti che normalmente sono acquisiti più tardi, come /s/, /ts/. Da questo punto di vista, lo sviluppo fonologico di Franco, così come di altri bambini con “disturbo specifico di linguaggio”, presenta un’atipia: alcune componenti che normalmente si sviluppano precocemente hanno difficoltà ad essere acquisite, mentre altre componenti, seppure più complesse, sono già state acquisite.
Alcuni autori (vedere Bortolini, 1995; Sabbadini, De Cagno, Michelazzo, Vaquer, 2000) distinguono tre tipi di ritardo fonologico. In un semplice ritardo fonologico c’è la persistenza di alcuni processi di semplificazione della pronuncia tipici di un bambino di due-tre anni. Ad esempio, dire [kaddo] per caldo. In un ritardo fonologico più forte ci sono semplificazioni non riscontrate nello sviluppo normale e parole idiosincratiche. Questo può essere il caso di Franco, descritto sopra, in cui si riscontrano alcune “atipie”. Infine in un ritardo fonologico severo c’è un repertorio di consonanti estremamente ristretto, la preferenza sistematica per un suono e una conseguente scrsa comprensibilità del linguaggio del bambino. E’ il caso di Alfredo che ripete la frase il topo mangia il formaggio dicendo [topoattaatto].
Per i bambini che hanno un ritardo di linguaggio a 4-5 anni si usa il termine “disturbo specifico di linguaggio”.

Tabella dei simboli fonetici delle consonanti dell’italiano


Vai alla SECONDA PARTE

* Questo articolo è una rielaborazione del capitolo Imparare diversamente del libro di Orsolini, M. (a cura di) (2000) Il suono delle parole. Milano: La Nuova Italia


Indice della Sezione

Orsolini050911

Materska Skola “Na Visinach” – Praha

Giancarlo Onger, responsabile Ufficio handicap, provveditorato agli studi di Brescia

Sto per entrare nella classe. Ho voglia di vedere dei bambini all’opera. Ma Jana, la mia guida preziosissima, mi blocca con molta gentilezza sulla soglia. Con altrettanta gentilezza mi spiega che non si può entrare nelle classi con le scarpe. In soccorso arriva un’insegnante che ci porge dei copri scarpe, quelli che ogni tanto si vedono indosso ai medici e agli infermieri delle sale operatorie. Mi sento buffo, ma le regole si rispettano, soprattutto di fronte ai bambini che mi accingo ad incontrare. La Scuola Materna è denominata dalla via, “Na Visinach” appunto, nella Zona 7 di Praga, di fianco allo Stadio di calcio dello Sparta. E’ frequentata da 166 bambini; vi lavorano 12 insegnanti e 8 ausiliari. Costa in un anno 32.000 Corone (circa 1066 euro) per ogni bambino. La somma è divisa fra Comune (6.000 Corone), il Ministero dell’Educazione (23.000 Corone, pari allo stipendio per le insegnanti) e le famiglie, a cui spetta il resto più il costo del pasto (25 Corone per pasto, poco meno di 1 euro). Nelle sezioni si arriva ad un massimo di 28 alunni.
Nella scuola materna ceca, non obbligatoria ma frequentata dal 95% dei bambini, le sezioni sono in maggioranza omogenee per età. La Scuola da me visitata, ma in generale molte, apre alle 6,30 del mattino e chiude alle 19.30, per andare incontro alla famiglia dove, quasi sempre, lavorano sia la mamma, sia il papà. E’ un retaggio del regime prima del 1989, mi fanno notare. E questa data ricorrerà sovente come linea di demarcazione, netta, tra un prima e un dopo che hanno ancora qualcosa in comune. Per il resto, il dopo ha cercato di liberarsi in fretta del passato.
Eravamo rimasti sulla soglia, ma ora, con un passo molto attutito dalla bardatura, possiamo entrare. Ed ecco finalmente i bambini. Stanno ascoltando la presentazione del programma quotidiano, che comprende anche la mia presenza. Insieme all’insegnante ci sono due tirocinanti, studentesse universitarie della Facoltà di Pedagogia. Viene affidata loro la prima attività: esercizi motori di riscaldamento. La truppa è ridotta: alcuni sono a nuoto, altri a letto con l’influenza.
C’è qualcosa che mi pare strano, ma non riesco a capire. Poi mi rendo conto che lo spazio per la classe è un appartamento: 120 mq circa, naturalmente organizzati per le varie attività. E’ un altro retaggio. Come un altro retaggio, a proposito di attività, lo sono i programmi rigidi nazionali che stanno per essere finalmente trasformati in un curricolo con indicazioni generali da integrare a livello locale. Decisione che si accompagna ad una politica di decentralizzazione con nuove competenze affidate alle Regioni e ai Comuni. Nei vecchi Programmi la Materna era vista come una scuola che preparava alla Scuola Elementare. Ora diventerà la scuola che aiuta il bambino a scoprire il mondo attraverso l’esperienza, che prevede la socializzazione legata all’apprendimento. In altre parole, il bambino è posto al centro del processo educativo. Questa Scuola Materna, in relazione al percorso di rinnovamento, è particolarmente fortunata perché lavora in stretto rapporto con l’Università, dove insegna la mia guida, la professoressa Jana Ulhirova. Anche lei è molto convinta che la scuola non può fare a meno del rapporto con l’Università e viceversa.
Mentre i bambini sono impegnati nella colazione, ci accingiamo a visitare altre sezioni. E non posso non stupirmi quando scopro che funziona una sezione per i soli bambini ebrei. Quando entro si vedono evidenti i segni della tradizione ebraica. In un angolo un’insegnante specialista insegna i colori nella lingua madre. Sul muro scorgo i disegni di una festa ebraica: il Purim, mi spiegano. Allo stupore subentrano molte perplessità. Ma Jana scruta nei miei pensieri e mi dice che anche lei pensava fosse una scelta emarginante. Poi le hanno fatto notare che questo è un tentativo di riprendersi un’identità che è stata negata dallo sterminio nazista e dal proibizionismo del regime comunista. I padri di questi bimbi sono una generazione senza identità e hanno pensato che la scuola dei loro figli possa aiutarli a restituirgliela. E poi alla festa, quando la si ricorda in classe, sono invitati tutti i bambini della scuola, come tutti partecipano al Natale. E tante altre attività vengono svolte insieme.
Nel frattempo, i nostri ci attendono nell’atelier di pittura – a fianco c’è anche quello di musica – per farci assistere a una performance creativa. Non posso non notare che in ogni sezione c’è un pianoforte, vecchio ma funzionante, e tra poco ci sarà anche un computer, attrezzato con software per bambini della scuola materna. Non solo. C’è pure il laboratorio di inglese: non è obbligatorio ed è pagato a parte dai genitori. Anche qui il prima e il dopo sono a confronto, ma le attività si integrano.
Non ho tempo di approfondire perché sono subito attirato dal lavoro nell’atelier. Le due tirocinanti hanno motivato il gruppo.
“C’era una volta un figlio di un mago che dopo tanti studi diventò un pittore. Non era un pittore qualunque. Amava usare tecniche diverse. Tra queste aveva scelto di spruzzare il colore con i pennelli dopo averli intinti nella tempera”.
E in pochi minuti ecco un bel lavoro che mi ricorda la tecnica di Pollock, grande artista contemporaneo. Inutile dire che vi è tempera in ogni angolo, oltre che nelle mani e sui visi dei bambini. La mattinata termina con la visita, anche se mi resta il tempo di vedere le foto delle attività extra scolastiche. Non male. Oltre a quelle tradizionali si annoverano la settimana bianca, la settimana verde, l’educazione stradale nell’apposito percorso attrezzato a fianco del giardino con veri e propri segnali. Infine, una volta all’anno ci si ferma tutti a dormire a scuola per un’intera notte: una sorta di campeggio interno, in un luogo sicuro per tutti.
La visita ufficiale è terminata, ma la conversazione con Jana non può finire senza aver affrontato il tema dell’integrazione scolastica degli alunni in situazione di handicap. Prima del 1989 l’integrazione non era possibile. Ora invece, almeno nella Scuola Materna, si possono (notare il ‘possono’ che vuol dire lasciare tutto alla buona volontà) integrare tutti gli alunni in situazione di handicap, compresi quelli con ritardo mentale che sono invece esclusi negli altri gradi scolastici (la scuola è obbligatoria per nove anni). Non è più interdetto, ma molte sono ancora le resistenze: degli insegnanti e dei genitori dei bambini “normali”.
C’è molta paura perché l’integrazione potrebbe far perdere tempo.
E poi per il Ministero costa troppo.
Come se le scuole speciali non costassero. Ma questa è un’altra storia.

Giancarlo Onger, Praga, 11 marzo 2003

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CHARLOT IN TERZA ELEMENTARE – un intervento di ricerca-azione con bambini di terza elementare sulla fruizione/produzione di testi audiovisivi) (Prima parte) di Federico Fanelli (1) L’immagine in movimento a scuola Vi è ormai la consapevolezza che la comunicazione per immagini è una presenza costante nella vita quotidiana, la cui importanza non è trascurabile, poiché incide sui processi cognitivi, affettivi e relazionali dei bambini.
Da più parti si afferma la necessità di fornire ai soggetti in età evolutiva delle chiavi di lettura dell’immagine, e quindi un’alfabetizzazione di primo livello, in grado di porre un argine al pericolo di omologazione delle conoscenze e dei comportamenti indotto dai mass-media.
Crediamo che un adeguato «controveleno» alla cultura massmediologica sia una scuola in cui attraverso le risorse motivazionali del gioco si dia via libera alla lettura e alla scrittura di immagini, consentendo al bambino, da una parte, di sottrarsi all’ipnosi esercitata dall’immagine televisiva, che scorre in modo ripetitivo, costante ed impigrente, e dall’altra di favorire lo sviluppo delle sue capacità simboliche, e-spressive e comunicative.
Queste considerazioni trovano un riscontro operativo nei programmi della scuola primaria, dove si dice che l’educazione all’immagine deve «fare ricorso a tipi di me-todologia attiva, ricca di sollecitazioni, utilizzando proposte creative (giochi e speri-mentazioni)», allo scopo di «promuovere un primo livello di alfabetizzazione intesa come acquisizione critica dei linguaggi iconici, attivando l’espressione e la comuni-cazione delle esperienze nonché la decodificazione e l’interpretazione delle immagi-ni».
L’attività didattica e i modelli d’apprendimento comprendono, dunque, la lettura delle immagini e la loro produzione. Lettura e produzione vanno intesi come attività parallele e inscindibili proprio perché la comprensione dei diversi linguaggi audiovi-sivi richiede per essere effettiva la produzione di immagini da parte dei bambini.
Nei programmi si specifica che i bambini sono capaci di «cogliere il legame tra l’oggetto e la sua rappresentazione», se vengono messi nella condizione di proget-tare e realizzare «sequenze di immagini utilizzando tecniche diverse e media diffe-renti».
A partire da queste sollecitazioni abbiamo effettuato, in una scuola elementare di Roma, un intervento didattico (da ottobre 1998 ad aprile 1999) sulla lettura del film «Il circo» di C. Chaplin, a cui è seguita la realizzazione di un cortometraggio di ge-nere narrativo.
Il contesto socio-educativo I soggetti I soggetti osservati sono stati 21 bambini di terza elementare di una scuola ele-mentare statale di Roma, situata in un quartiere di livello sociale medio. Stando a quanto affermato dalle insegnanti, il gruppo-classe non ha usufruito nei due anni precedenti di interventi sistematici di alfabetizzazione audiovisiva.
Dalle interviste avute con ciascun alunno al nostro ingresso a scuola, abbiamo rica-vato una serie di informazioni sulle loro abituali esperienze audiovisive:
– i gusti cinematografici dei bambini sono diversi da quelli delle bambine: i primi di-cono di preferire i film fantastici e di fantascienza («Jurassic Park», «Indipendence day», «Man in balck»), mentre alle seconde piacciono i «film d’amore, («Titanic»), e «quelli che fanno ridere» («Tre uomini e una gamba», «Il dottor Dolittle»);
– soltanto 3 bambini hanno detto di non essere mai andati al cinema, mentre la maggioranza va al cinema più o meno 1 o 2 volte al mese;
– in televisione guardano abitualmente cartoni animati;
– alla domanda «Conosci film comici con Charlot», soltanto due bambini hanno ri-sposto affermativamente dicendo di aver visto «Il monello». Quale cinema? Cominciamo da Charlot Date le difficoltà che comporta l’analisi di testi filmici, soprattutto in bambini di ter-za elementare che per la prima volta si accostano ad un’alfabetizzazione audiovisi-va, si è ritenuto opportuno utilizzare inizialmente film di Chaplin, la cui immediatez-za linguistica ed espressiva consente una lettura a più livelli, dal più semplice al più complesso.
Tale considerazione è da ricondursi a quattro ordini di fattori, che caratterizzano il cinema di Charlie Chaplin: 1. La struttura narrativa, soprattutto dei suoi primi film, procede lungo un uni-co asse temporale; si osserva cioè una sostanziale coincidenza tra fabula e intreccio, allo stesso modo delle fiabe, dei romanzi d’avventura e dei testi scritti per l’infanzia.
2. I personaggi non presentano particolari complessità sul piano psicologico, sono in gran parte personaggi-simbolo, secondo la tradizione dei film morali-stici d’anteguerra: la Donna, l’Uomo, il Vagabondo, il Bambino, il Poliziotto; si prestano pertanto alla abituale dicotomizzazione operata dai bambini, che distinguono i personaggi in buoni e cattivi.
3. Il discorso filmico è di semplice lettura per i bambini; il carattere primo di questa semplicità è il predominio della componente profilmica (il mostrato) su quella filmica (il modo di mostrare); le azioni, infatti, sono mostrate come se stessero svolgendosi su un palcoscenico, che si differenzia spazialmente da inquadratura a inquadratura solo perché questa continua ristrutturazione dello spazio ripropone sempre un palcoscenico diverso, funzionale al profil-mico. La staticità delle riprese (che presenta variazioni appena accennate anche attraverso gli stacchi) pone dunque il personaggio al centro dell’inquadratura, ovviando a molte delle difficoltà che incontrano i bambini nell’identificazione dei personaggi, quando questi sono ripresi con angolature visive diverse (cosa che accade nella produzione cinematografica attuale, soprattutto americana, di cui i bambini sono grandi fruitori).
4. La gag in Chaplin è di immediato effetto e nel contempo geniale, poiché rie-sce a comunicare sia agli adulti che ai bambini, grazie ad un uso tale del lin-guaggio comico (e quindi del cinema, di cui il comico è la forma linguistica a lui specifica) da poter avere contemporaneamente livelli di lettura che spa-ziano dal comico di movimento alla più raffinata ironia. La comicità di Charlot più vicina ai bambini è quella che si affida alla caricatura e ad un uso straordinario del corpo e del movimento (la pantomima del cinema muto).
Queste riflessioni ci permettono di mettere in evidenza che se da una parte il lin-guaggio cinematografico richiede delle chiavi di lettura e dei codici di decodificazio-ne di cui il bambino non è in possesso, dall’altra parte questa difficoltà è notevol-mente diminuita nei primi lungometraggi di Chaplin, in quanto la macchina da presa è immobile nella maggioranza delle inquadrature di film come «Il monello» e «Il circo». Questo ci ha consentito di non «appesantire» troppo il contenuto della no-stra proposta didattica, escludendo nella fase di lettura del testo filmico, i codici vi-sivi relativi alla mobilità della macchina da presa.
La proposta educativa

Il nostro intervento è solo il primo passo di un più ampio, continuativo e sistematico processo di alfabetizzazione ai linguaggi audiovisivi, da realizzarsi nel corso del se-condo ciclo delle elementari.
Un adeguato curriculo di educazione all’immagine dovrebbe avere come obiettivo ultimo quello di favorire comportamenti consapevoli verso i messaggi audiovisivi, sollecitando il passaggio da un’iniziale e inevitabile partecipazione emotiva nei con-fronti di ciò che accade nel messaggio, ad un progressivo distanziamento critico at-to a suscitare nei bambini un autonomo processo di valutazione del cosa si comuni-ca e del come avviene la comunicazione audiovisiva.
Nella nostra proposta, centrata sul film a soggetto, abbiamo individuato un percor-so che parte dalla scomposizione, ottenuta suddividendo il film in unità sempre più brevi (episodi, scene, sequenze, inquadrature), e giunge alla successiva ricomposi-zione dell’oggetto filmico, dando il via ad un dialogo con il film stesso che arrivi all’individuazione del suo nucleo centrale, all’interpretazione e al giudizio su di esso. Obiettivi didattici della ricerca-intervento La proposta didattica, progettata in collaborazione con le insegnanti, ha avuto una durata di sette mesi (ottobre-aprile) per un totale di 30 interventi in classe, così di-stribuiti:
· interviste semistrutturate individuali (4 interventi di 4 ore ciascuno);
· visione e lettura del film «Il circo» (12 interventi di 3/4 ore ciscuno);
· giochi e video-interviste con la telecamera (4 interventi di 4 ore ciascuno);
· progettazione e realizzazione del cortometraggio in video «Charlot va a scuola» (10 interventi di 3/4 ore ciascuno).
In maniera schematica presentiamo le diverse componenti della proposta: gli obiet-tivi didattici (generali e specifici), i metodi e le attività, le verifiche intermedie e conclusive.
Obiettivi, metodi, attività della Ricerca-intervento.

Obiettivi didattici generali Obiettivi didattici specifici Metodi e attività didattiche verifiche Avvicinare i bambini alla lettura di testi filmici di genere narrativo (film a soggetto), cogliendo la differenza tra storia e discorso filmico. Identificare i personaggi principali e secondari, le azioni e le scene di un film. Visione del film «Il circo» e successiva discussione con il gruppo-classe. Dopo la prima visione del film, i bambini raccontano per iscritto i «momenti» più importanti del film. Ordinare tutte le scene del film, cogliendone le differenze e le relazioni spaziali, temporali e causali. – Lettura degli elaborati dei bambini e successiva discussione.- Visualizzazione grafica del film diviso in scene («la pellicola di carta»).- Lettura e discussione sulle schede n.1 compilate dai bambini.- Nuova visione del film e successiva discussione con il gruppo-classe.- Discussione con il gruppo-classe sulle risposte date ad un questionario. – Elaborazione in piccoli gruppi della scheda n.1 (Descrizione delle scene).- Questionario sul film «Il circo», a cui i bambini hanno risposto attraverso la discussione in piccoli gruppi. – Ricostruire la storia in maniera sintetica, mettendone in evidenza il processo narrativo.- Distinguere tra storia raccontata e discorso filmico. Discussione in classe sul processo narrativo del film, e sulla differenza tra durata del film e della storia raccontata. Questionario sulla struttura narrativa del film «Il circo». (somministrazione individuale). Distinguere e classificare le varie tipologie di inquadratura (scala dei piani e dei campi).- Cogliere semplici relazioni di tipo spaziale, temporale e causale tra immagini in sequenza. – Giochi in piccolo gruppo con la telecamera (scheda n. 2: Le video- interviste).- Analisi di un frammento filmico Comunicare usando il linguaggio audiovisivo. Conoscere le fasi che portano alla realizzazione di un film: soggetto, trattazione in disegni, sceneggiatura tecnica, riprese, montaggio). – Stesura individuale del soggetto del cortometraggio.- Discussione con il gruppo-classe sui soggetti scritti.- Elaborazione in piccoli gruppi della sceneggiatura. Lavori (elaborati scritti e disegni) prodotti dai bambini individualmente e in piccolo gruppo. Comprendere che il linguaggio filmico è composto da più codici: codici narrativi, della messa in quadro, sintattici ecc. – Visione del materiale video e del corto ideato dai bambini e successiva discussione. – Visione del film «Il monello». Questionario sul film «Il monello» e sintesi scritta individuale della storia raccontata. (1) Questo lavoro è stato svolto da Federico Fanelli, psicologo, durante il tirocinio post-lauream in psicologia, avvenuto con il tutoraggio di Marina Pascucci, docente di Pedagogia Generale della Facoltà di Psicologia, Università di Roma «La Sapienza». Si ringrazia Paola Crivelli, insegnante della Scuola Elementare A. Balabanoff 70 – 177° Circolo Didattico di Via Ferdinando Santi 65, la cui competenza e sensibilità nella gestione del gruppo-classe è stata fondamentale. Apparso in Vita dell’Infanzia – Opera Nazionale Montessori, Roma

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