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Infantiae.Org Nido

» LE ESPERIENZE DEL NIDO

• Sezione Speciale – ” Infantiae.Org Nido”

• “Gli atelier delle intelligenze”
• Progetto finalizzato alla realizzazione di un filmato sul tema: “Una giornata al Nido”
• Le sezioni “verticali” all’asilo nido: storia di un’esperienza di sperimentazione
• Lo scarabocchio. Laboratorio di espressione grafica e manipolativa per l’asilo nido
• “Un esempio di organizzazione di un momento di routine: il cambio”
• “Inserimento: un momento importante”
• “Giocare con il ritmo”
• “Il Centro Infanzia A. Gallo di Brescia.
Alcune coordinate pedagogiche per un progetto” (I) – (II) – (III)
• “Giochi in cucina”
• “Le attività grafico-pittoriche all’asilo nido”
• “Leggere all’asilo nido”
• “Utilizzo dei materiali poveri all’asilo nido”
• “Farina bianca”
• “Inserimento al nido: un esempio di informazione ai genitori”
• “Traccia per un primo colloquio con la famiglia”
• “Materiale per esplorare e giocare”
• “Musicalità quotidiana e azioni sonore con l’acqua”
• “Non solo per gioco”
• “I piccolissimi al nido: dalla manipolazione allo scarabocchio”
• “Le tavole di sviluppo di Beller: un esempio”
• “Giocando s’impara. Le intelligenze dei bambini al nido”
• “Terra, acqua, creta, farina…”
• “Educare con la musica all’Asilo Nido”
• “La nostra idea di Cesarino”

» Camilla Monaco “ZEROTRE – Che cosa fanno i bambini al Nido ” (CD-Rom + guida pp. 24), Ediz. Infantiae.Org™, Roma 2007
Prefazione di Clotilde Pontecorvo, Università “Sapienza” Roma.

• Vai alla PRESENTAZIONE (clicca qui!)

» Indice generale di “Infantiae.Org™ Nido

Camilla Monaco “ZEROTRE

– Che cosa fanno i bambini al Nido”
– (CD-ROM + libretto pp. 24)

Prefazione
di Clotilde Pontecorvo, Facoltà di Psicologia 2
– Università “Sapienza” Roma » Presentazione – PRIMA PARTE

Questa presentazione si compone di due parti, la prima delle quali, pubblicata di seguito, consiste in una illustrazione delle diverse aree tematiche in cui si articola il CD-Rom “ZeroTre – Che cosa fanno i bambini al Nido”, attraverso la selezione di alcuni estratti significativi. La seconda parte, che sarà pubblicata nella prossima newsletter, si focalizza in maniera più specifica sugli aspetti multimediali del progetto e propone alcuni esempi di risorse audio e video.

“ZeroTre – Che cosa fanno i bambini al Nido” è un CD-Rom, che ha l’obiettivo di raccontare, attraverso l’uso di strumenti e linguaggi diversi (testo scritto, fotografie, filmati, interviste audio), la vita quotidiana dei bambini al Nido. “ZeroTre”, come tutti i prodotti editoriali sviluppati dalla Edizioni Infantiae.Org™, è offerto al pubblico nella versione cofanetto (CD-Rom + guida cartacea di 24 pagine).

Dalla Prefazione di Clotilde Pontecorvo:
«Ritornando al CD-Rom – di cui il libretto costituisce la guida cartacea per facilitare l’utente – voglio dire subito che la cura e l’intelligenza comunicativa, con cui sono illustrate e rappresentate nei testi, nei filmati, nelle foto, negli audio, le diverse aree tematiche che caratterizzano un nido ben funzionante, consente, anche a chi non avesse nessuna esperienza nemmeno visiva di un nido, di capire che cosa è e come potrebbe essere organizzato».

“ZeroTre” si apre con un inquadramento di carattere storico-culturale sulla nascita e la diffusione dei Nidi nel nostro Paese (area tematica 1 del CD-Rom): ad una breve presentazione del background socio-politico-culturale dell’istituzione di questo tipo di servizi, segue una breve ricostruzione degli aspetti normativi e del vivace dibattito che ha caratterizzato il mondo psico-educativo tra gli anni ’70 e gli inizi degli anni ’90.

«Le ricerche condotte all’interno dei nidi – dalla loro istituzione ad oggi – dimostrano che questo tipo di struttura può rappresentare un contesto privilegiato per la promozione e il sostegno del benessere e dello sviluppo dei bambini che la frequentano. Ne deriva l’importanza di adottare un orientamento educativo ben preciso, che si ispiri a quella che Bondioli e Mantovani (1988) hanno definito una “pedagogia della relazione”. Si tratta di un intervento educativo incentrato proprio sugli scambi e sulle relazioni sociali – sia tra bambini e adulto, sia tra i bambini stessi – intesi come uno strumento educativo irrinunciabile». (da Area tematica 2: Un contesto per lo sviluppo e il benessere del bambino)
 

“ZeroTre”, grazie ad un uso puntuale e mirato delle risorse multimediali, tratta in modo specifico i temi dell’organizzazione degli spazi (area tematica 3 del CD-Rom) e della gestione dei tempi (area tematica 4 del CD-Rom) al Nido, con l’intenzione di offrire, da una parte alcuni spunti di riflessione sulla centralità di queste dimensioni rispetto alla promozione del benessere e dello sviluppo del bambini, dall’altra una panoramica sulle possibili scelte operative che riguardano gli aspetti spazio-temporali della vita educativa. In particolare, in questa parte del CD-Rom vengono descritti e illustrati – con il supporto di foto, audio e video – i principali momenti che scandiscono la quotidianità al Nido, a partire dall’accoglienza fino ad arrivare ai saluti.

«Gli ambienti del nido dovrebbero poter raccontare a chi li guarda, qualcosa delle persone che lo abitano, della loro esperienza quotidiana, sia dal punto di vista cognitivo che dal punto di vista degli scambi e delle relazioni». (da Area tematica 3: L’organizzazione degli spazi » “Pensare” lo spazio al Nido)

 
    «In un contesto come il nido, in cui le interazioni e le relazioni abituali e ripetute rappresentano la norma e non l’eccezione, è particolarmente importante che gli adulti siano in grado di gestire gli aspetti temporali della quotidianità, rendendoli adatti alle esigenze di “quel particolare” gruppo di bambini». (da Area tematica 4: La gestione dei tempi » Il significato dei tempi al Nido)


 

Nelle altre sezioni di “ZeroTre” vengono affrontati temi quali l’importanza del ruolo dell’educatore rispetto al raggiungimento delle finalità educative del servizio (area tematica 5 del CD-Rom): dopo una discussione su alcuni aspetti di carattere teorico (i.e. costrutti comunemente usati per descrivere la funzione dell’adulto nei confronti dello sviluppo infantile), vengono presentate tematiche di natura più operativa, come il processo di formazione continua degli operatori (i.e. proposta di un percorso di ricerca-aggiornamento-azione) o le relazioni tra nido e scuola dell’infanzia (potenzialità e aspetti critici della continuità educativa).

«[…] nella fascia di età compresa tra 0 e 3 anni, i bambini sono caratterizzati da una doppia tipologia di esigenze, cui il nido deve essere in grado di dare una risposta coerente ed efficace. Il bambino piccolo, infatti, ha bisogno di sentirsi accolto in un ambiente emotivamente sereno e rassicurante, ma al tempo stesso è caratterizzato da una consistente spinta verso l’esplorazione e la conoscenza del mondo circostante […]».

(da Area tematica 5: L’educatore al Nido » Il ruolo dell’educatore)

L’area tematica 6 del CD-Rom è interamente dedicata ai rapporti tra Nido e famiglia. In una prospettiva incentrata sulla continua ricerca di una circolarità reciproca tra le due “agenzie” di socializzazione primaria, viene offerta una panoramica sui colloqui iniziali tra educatori e genitori e sull’importanza del primo inserimento del bambino al Nido, attraverso la presentazione di alcune strategie educative che possono essere adottate dall’adulto, tra cui l’individuazione di una figura di riferimento. Infine, nell’ultima sezione dell’area tematica, viene proposta una riflessione sui cosiddetti “servizi integrativi” al Nido (i.e. Centri per Bambini e Genitori o Spazi-Gioco).

«[…] incentrare l’azione educativa sul sostegno e la promozione dei processi di crescita e di sviluppo dei bambini – sul piano cognitivo come sul piano socio-affettivo-relazionale – non significa escludere le rispettive famiglie dalla vita del servizio. Al contrario, in quanto contesto educativo rivolto alla prima infanzia, il nido rappresenta un’importante risorsa, tanto per i bambini e gli educatori quanto per i genitori, anch’essi implicati nello svolgersi della vita quotidiana al suo interno, seppure per un tempo più limitato». (da Area tematica 6: Il Nido e le famiglie » Alla ricerca di una circolarità reciproca)
 

Nell’area tematica 7, “ZeroTre” affronta la complessità del processo educativo nelle sue molteplici dimensioni: programmare, fare, documentare e valutare. Dopo aver presentato alcuni aspetti centrali della programmazione educativa – intesa come costruzione da parte degli educatori di un “progetto educativo” pensato e condiviso –, il focus di discussione si sposta sui processi di osservazione e documentazione delle esperienze e dei percorsi evolutivi al Nido. L’area tematica si conclude con la proposta di qualche spunto di riflessione sul concetto di qualità educativa e su alcuni possibili percorsi di valutazione, intesa come attività di monitoraggio sistematico e ripetuto. «[…] la creatività e le caratteristiche personali degli educatori sono aspetti fondamentali e imprescindibili del processo educativo e non intendo assolutamente veicolare l’idea che ci siano schemi e ricette da seguire scrupolosamente per garantire la qualità dell’esperienza dei bambini al nido. Al contrario, sono profondamente convinta che, come affermano Borghi e Guerra (1992), il pericolo del tecnicismo debba essere tenuto nella giusta considerazione e vada “affrontato raffinando nell’insegnante la cultura e la capacità di padronanza delle tecniche stesse, non teorizzando l’ignoranza” (p. 63). Per dirla in altri termini, l’approssimazione e l’indefinitezza non possono (o almeno non dovrebbero) essere caratteristiche strutturali di un nido. Infatti, fermo restando che ogni giornata educativa è un concentrato di eventi, azioni, emozioni e relazioni assolutamente unico e irripetibile – che scaturisce dall’interazioni tra molteplici fattori di carattere individuale, interpersonale e sociale – , è fondamentale che l’azione educativa sia orientata da una percorso di programmazione condiviso e co-costruito all’interno del gruppo degli educatori».

(da Area tematica 7: Il processo educativo: tra il programmare, il fare, il documentare e il valutare » La programmazione educativa)

Infine, l’ultima area tematica del CD-Rom, la numero 8, è dedicata all’intervista alle educatrici: con l’intenzione di “dare voce” agli operatori del Nido, vengono proposti 51 clip audio – corredati del relativo trascritto – organizzati per argomento (i.e. Una giornata al Nido, Il Nido e le famiglie, La formazione continua degli operatori, etc.). «Se da una parte le fotografie e i filmati forniscono a chi li guarda l’opportunità di “affacciarsi” su un universo straordinariamente ricco dal punto di vista educativo, dall’altra ascoltare (e leggere) le parole delle educatrici aiuta a comprendere meglio sia la prospettiva di alcuni “addetti ai lavori”, sia la grande complessità del “contesto nido”».

(da Area tematica 8: L’intervista alle educatrici: alcuni estratti significativi)

Per concludere, il CD-Rom “ZeroTre – Che cosa fanno i bambini al Nido” non è «quindi […] un manuale del buon nido, né delle buone pratiche, ma piuttosto […] una piccola “finestra” su un mondo educativo incredibilmente complesso e articolato» (da Introduzione).

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Orsolini

» Camilla Monaco “ZEROTRE – Che cosa fanno i bambini al Nido”
– (CD-ROM + libretto pp. 24)

Prefazione
di Clotilde Pontecorvo, Facoltà di Psicologia 2
– Università “Sapienza” Roma » Presentazione – PRIMA PARTE

Questa presentazione si compone di due parti, la prima delle quali, pubblicata di seguito, consiste in una illustrazione delle diverse aree tematiche in cui si articola il CD-Rom “ZeroTre – Che cosa fanno i bambini al Nido”, attraverso la selezione di alcuni estratti significativi. La seconda parte, che sarà pubblicata nella prossima newsletter, si focalizza in maniera più specifica sugli aspetti multimediali del progetto e propone alcuni esempi di risorse audio e video.

“ZeroTre – Che cosa fanno i bambini al Nido” è un CD-Rom, che ha l’obiettivo di raccontare, attraverso l’uso di strumenti e linguaggi diversi (testo scritto, fotografie, filmati, interviste audio), la vita quotidiana dei bambini al Nido. “ZeroTre”, come tutti i prodotti editoriali sviluppati dalla Edizioni Infantiae.Org™, è offerto al pubblico nella versione cofanetto (CD-Rom + guida cartacea di 24 pagine).

Dalla Prefazione di Clotilde Pontecorvo:
«Ritornando al CD-Rom – di cui il libretto costituisce la guida cartacea per facilitare l’utente – voglio dire subito che la cura e l’intelligenza comunicativa, con cui sono illustrate e rappresentate nei testi, nei filmati, nelle foto, negli audio, le diverse aree tematiche che caratterizzano un nido ben funzionante, consente, anche a chi non avesse nessuna esperienza nemmeno visiva di un nido, di capire che cosa è e come potrebbe essere organizzato».

“ZeroTre” si apre con un inquadramento di carattere storico-culturale sulla nascita e la diffusione dei Nidi nel nostro Paese (area tematica 1 del CD-Rom): ad una breve presentazione del background socio-politico-culturale dell’istituzione di questo tipo di servizi, segue una breve ricostruzione degli aspetti normativi e del vivace dibattito che ha caratterizzato il mondo psico-educativo tra gli anni ’70 e gli inizi degli anni ’90.

«Le ricerche condotte all’interno dei nidi – dalla loro istituzione ad oggi – dimostrano che questo tipo di struttura può rappresentare un contesto privilegiato per la promozione e il sostegno del benessere e dello sviluppo dei bambini che la frequentano. Ne deriva l’importanza di adottare un orientamento educativo ben preciso, che si ispiri a quella che Bondioli e Mantovani (1988) hanno definito una “pedagogia della relazione”. Si tratta di un intervento educativo incentrato proprio sugli scambi e sulle relazioni sociali – sia tra bambini e adulto, sia tra i bambini stessi – intesi come uno strumento educativo irrinunciabile». (da Area tematica 2: Un contesto per lo sviluppo e il benessere del bambino)
 

“ZeroTre”, grazie ad un uso puntuale e mirato delle risorse multimediali, tratta in modo specifico i temi dell’organizzazione degli spazi (area tematica 3 del CD-Rom) e della gestione dei tempi (area tematica 4 del CD-Rom) al Nido, con l’intenzione di offrire, da una parte alcuni spunti di riflessione sulla centralità di queste dimensioni rispetto alla promozione del benessere e dello sviluppo del bambini, dall’altra una panoramica sulle possibili scelte operative che riguardano gli aspetti spazio-temporali della vita educativa. In particolare, in questa parte del CD-Rom vengono descritti e illustrati – con il supporto di foto, audio e video – i principali momenti che scandiscono la quotidianità al Nido, a partire dall’accoglienza fino ad arrivare ai saluti.

«Gli ambienti del nido dovrebbero poter raccontare a chi li guarda, qualcosa delle persone che lo abitano, della loro esperienza quotidiana, sia dal punto di vista cognitivo che dal punto di vista degli scambi e delle relazioni». (da Area tematica 3: L’organizzazione degli spazi » “Pensare” lo spazio al Nido)

 
    «In un contesto come il nido, in cui le interazioni e le relazioni abituali e ripetute rappresentano la norma e non l’eccezione, è particolarmente importante che gli adulti siano in grado di gestire gli aspetti temporali della quotidianità, rendendoli adatti alle esigenze di “quel particolare” gruppo di bambini». (da Area tematica 4: La gestione dei tempi » Il significato dei tempi al Nido)


 

Nelle altre sezioni di “ZeroTre” vengono affrontati temi quali l’importanza del ruolo dell’educatore rispetto al raggiungimento delle finalità educative del servizio (area tematica 5 del CD-Rom): dopo una discussione su alcuni aspetti di carattere teorico (i.e. costrutti comunemente usati per descrivere la funzione dell’adulto nei confronti dello sviluppo infantile), vengono presentate tematiche di natura più operativa, come il processo di formazione continua degli operatori (i.e. proposta di un percorso di ricerca-aggiornamento-azione) o le relazioni tra nido e scuola dell’infanzia (potenzialità e aspetti critici della continuità educativa).

«[…] nella fascia di età compresa tra 0 e 3 anni, i bambini sono caratterizzati da una doppia tipologia di esigenze, cui il nido deve essere in grado di dare una risposta coerente ed efficace. Il bambino piccolo, infatti, ha bisogno di sentirsi accolto in un ambiente emotivamente sereno e rassicurante, ma al tempo stesso è caratterizzato da una consistente spinta verso l’esplorazione e la conoscenza del mondo circostante […]».

(da Area tematica 5: L’educatore al Nido » Il ruolo dell’educatore)

L’area tematica 6 del CD-Rom è interamente dedicata ai rapporti tra Nido e famiglia. In una prospettiva incentrata sulla continua ricerca di una circolarità reciproca tra le due “agenzie” di socializzazione primaria, viene offerta una panoramica sui colloqui iniziali tra educatori e genitori e sull’importanza del primo inserimento del bambino al Nido, attraverso la presentazione di alcune strategie educative che possono essere adottate dall’adulto, tra cui l’individuazione di una figura di riferimento. Infine, nell’ultima sezione dell’area tematica, viene proposta una riflessione sui cosiddetti “servizi integrativi” al Nido (i.e. Centri per Bambini e Genitori o Spazi-Gioco).

«[…] incentrare l’azione educativa sul sostegno e la promozione dei processi di crescita e di sviluppo dei bambini – sul piano cognitivo come sul piano socio-affettivo-relazionale – non significa escludere le rispettive famiglie dalla vita del servizio. Al contrario, in quanto contesto educativo rivolto alla prima infanzia, il nido rappresenta un’importante risorsa, tanto per i bambini e gli educatori quanto per i genitori, anch’essi implicati nello svolgersi della vita quotidiana al suo interno, seppure per un tempo più limitato». (da Area tematica 6: Il Nido e le famiglie » Alla ricerca di una circolarità reciproca)
 

Nell’area tematica 7, “ZeroTre” affronta la complessità del processo educativo nelle sue molteplici dimensioni: programmare, fare, documentare e valutare. Dopo aver presentato alcuni aspetti centrali della programmazione educativa – intesa come costruzione da parte degli educatori di un “progetto educativo” pensato e condiviso –, il focus di discussione si sposta sui processi di osservazione e documentazione delle esperienze e dei percorsi evolutivi al Nido. L’area tematica si conclude con la proposta di qualche spunto di riflessione sul concetto di qualità educativa e su alcuni possibili percorsi di valutazione, intesa come attività di monitoraggio sistematico e ripetuto. «[…] la creatività e le caratteristiche personali degli educatori sono aspetti fondamentali e imprescindibili del processo educativo e non intendo assolutamente veicolare l’idea che ci siano schemi e ricette da seguire scrupolosamente per garantire la qualità dell’esperienza dei bambini al nido. Al contrario, sono profondamente convinta che, come affermano Borghi e Guerra (1992), il pericolo del tecnicismo debba essere tenuto nella giusta considerazione e vada “affrontato raffinando nell’insegnante la cultura e la capacità di padronanza delle tecniche stesse, non teorizzando l’ignoranza” (p. 63). Per dirla in altri termini, l’approssimazione e l’indefinitezza non possono (o almeno non dovrebbero) essere caratteristiche strutturali di un nido. Infatti, fermo restando che ogni giornata educativa è un concentrato di eventi, azioni, emozioni e relazioni assolutamente unico e irripetibile – che scaturisce dall’interazioni tra molteplici fattori di carattere individuale, interpersonale e sociale – , è fondamentale che l’azione educativa sia orientata da una percorso di programmazione condiviso e co-costruito all’interno del gruppo degli educatori».

(da Area tematica 7: Il processo educativo: tra il programmare, il fare, il documentare e il valutare » La programmazione educativa)

Infine, l’ultima area tematica del CD-Rom, la numero 8, è dedicata all’intervista alle educatrici: con l’intenzione di “dare voce” agli operatori del Nido, vengono proposti 51 clip audio – corredati del relativo trascritto – organizzati per argomento (i.e. Una giornata al Nido, Il Nido e le famiglie, La formazione continua degli operatori, etc.). «Se da una parte le fotografie e i filmati forniscono a chi li guarda l’opportunità di “affacciarsi” su un universo straordinariamente ricco dal punto di vista educativo, dall’altra ascoltare (e leggere) le parole delle educatrici aiuta a comprendere meglio sia la prospettiva di alcuni “addetti ai lavori”, sia la grande complessità del “contesto nido”».

(da Area tematica 8: L’intervista alle educatrici: alcuni estratti significativi)

Per concludere, il CD-Rom “ZeroTre – Che cosa fanno i bambini al Nido” non è «quindi […] un manuale del buon nido, né delle buone pratiche, ma piuttosto […] una piccola “finestra” su un mondo educativo incredibilmente complesso e articolato» (da Introduzione).

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GLI STRUMENTI DEL NIDO – Sezione Speciale – ” Infantiae.Org Nido”

» GLI STRUMENTI DEL NIDO – Sezione Speciale – ” Infantiae.Org Nido”

» La qualità
• “La qualità al nido”
• “Educare al nido: il sapere, il saper fare, il saper essere dell’educatore e dell’educatrice”, di Lucia Trevisan (I) – (II)
• “Dove va l’asilo nido?”
• “L’asilo nido di qualità: un servizio per la bambina e il bambino”
• “L’asilo nido di qualità: un servizio per la bambina ed il bambino promotore dello sviluppo attraverso le esperienze”
• “L’organizzazione della qualità interna”
• “Rispondere ad una complessità di bisogni”
• “I contenuti dell’osservazione educativa”
• Star bene al nido. La qualità negli asili nido (I) – (II) – (III) – (IV)
• “Le attività all’Asilo Nido”

» L’osservazione
• “Le tavole dello sviluppo di K. Beller”
• “La S.V.A.L.S.I.”
• “Osservare per progettare, monitorare…”

» Il tempo
• “Il tempo e i tempi”
• “Un esempio di giornata tipo al nido”

» Lo spazio e gli spazi al nido d’infanzia
• “Lo spazio e gli spazi”
• “Un esempio di articolazione degli spazio al nido”
(a) Le prestazioni funzionali
• la sicurezza
• la stabilità
• la riconoscibilità
(b) Le prestazioni interazionali
• l’autonomia
• la condivisione
• la comunicazione
(c) Le prestazioni simbolico-culturali
• l’estetica
• l’apprendimento
• il gioco

» I significati e l’analisi dello spazio al nido d’infanzia
• Mappe reali e ideali
• L’organizzazione dello spazio nelle sezioni
• La sezione dei piccoli
• La sezione dei medi
• La sezione dei grandi
• L’atelier
• Gli spazi delle routine
• Gli spazi degli adulti

» Camilla Monaco “ZEROTRE – Che cosa fanno i bambini al Nido ” (CD-Rom + guida pp. 24), Ediz. Infantiae.Org™, Roma 2007
Prefazione di Clotilde Pontecorvo, Università “Sapienza” Roma.

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» Le routine
• “Le cure di routine: l’inserimento”
• “Routine: il commiato”
• “Routine: il pasto”
• “Routine: il riposo”
• “Routine: l’inserimento”
• “Routine: l’accoglienza”
• “Routine: il cambio”
• “Routine: la cura”
• “I materiali e gli arredi”

» La famiglia
• “Presentazione dell’Asilo Nido alle famiglie”
• “Ancora sul colloquio…”

» Indice generale di “Infantiae.Org™ Nido

Progettare nella scuola dell’infanzia: le parole chiave della programmazione

di Mariella Bocca e Maria Cristina Nappi

Mariella Bocca è direttrice delle scuole dell’infanzia di metodo agazziano del comune di Brescia.
Maria Cristina Nappi è coordinatrice pedagogica delle scuole dell’infanzia comunali di Brescia.

Spesso, anche quando non mancano le idee, è difficile per molti insegnanti, accingersi alla stesura della programmazione educativa e didattica. Se da un lato è relativamente facile tracciare sulla carta un elenco più o meno ampio di contenuti, una lista più o meno adeguata di obiettivi, un repertorio più o meno sviluppato di percorsi possibili, è senz’altro più difficile produrre una stesura organica, dove sia chiaramente comprensibile l’intenzionalità educativa che sorregge la programmazione intesa come piano formativo complessivo ed organico.
E’ alla luce di queste considerazioni che può essere utile per un insegnante fare riferimento ad alcune parole chiave che possono costituire altrettanti indicatori per la stesura puntuale della programmazione.

1. Le parole chiave della programmazione

(a) Realtà
La programmazione si costruisce a partire da una situazione data specifica e non generica: i bambini con i loro bisogni, i loro stili di apprendimento, la loro storia individuale e familiare, i loro ritmi di sviluppo; i bambini nelle loro dinamiche relazionali; le risorse umane e professionali; le opportunità offerte dalla struttura scolastica; il contesto sociale e la realtà di quartiere …

(b) Non casualità
La programmazione è l’insieme ragionato dei metodi e delle tecniche della prassi scolastica, volto a dare intenzionalità a ciò che si fa, evitando l’improvvisazione e favorendo nel percorso educativo il rapporto dialettico tra le ragioni degli oggetti dell’educazione e le ragioni dei soggetti che si educano.

(c) Flessibilità
La programmazione deve avere la capacità di cambiare rotta in relazione al processo di crescita dei bambini e alla continua evoluzione dei percorsi educativi e del contesto di apprendimento che consentono la nascita di nuove ipotesi e l’individuazione di soluzioni alternative.

(d) Efficacia formativa
La programmazione deve puntare a “svolgere il bambino, non il programma”, cioè non deve prestare attenzione unicamente all’acquisizione di un sapere, ma soprattutto ai processi, alle strategie cognitive messe in atto dai bambini, ai loro modi di conoscere, comprendere e pensare. Le proposte devono essere ovviamente ispirate agli Orientamenti, alla portata dei bambini e vicine al loro interesse, per “bambini concentrati”, curiosi di apprendere, desiderosi di capire e di formulare le loro ipotesi sul mondo.

(e) Pedagogia latente
La programmazione non può trascurare quelli che sono considerati erroneamente “momenti deboli” della scuola dell’infanzia, cioè i momenti di routine, spesso dimenticati sul piano organizzativo ed educativo a favore dei cosiddetti “momenti forti”, coincidenti con la compresenza dei docenti e connotati in senso formalmente cognitivo.

(f) Comunicabilità
La programmazione deve essere comunicabile e comunicata alle famiglie perché siano consapevoli delle scelte operate dalla scuola

(g) Condivisione
La programmazione si fonda su l’assunzione di un punto di vista collegiale e si avvale delle specifiche competenze culturali e professionali di tutte le risorse di cui dispone la scuola, genitori compresi

(h) Verificabilità
La programmazione deve indicare gli obiettivi che l’insegnante intende perseguire in modo da poterli verificare in itinere, adeguando di conseguenza le proprie proposte educative, e, al termine dell’anno, analizzando lo scarto esistente tra i risultati attesi e quelli effettivamente conseguiti. I momenti di verifica, infatti, devono essere intesi come strumento di lavoro, come modo per organizzare, per pensare, per riflettere sull’efficacia delle proprie proposte.

2. Programmazione educativa e programmazione didattica. Alcune differenze

Spesso accade che la programmazione didattica esaurisca la complessità educativa e metodologica della scuola dell’infanzia, come se le attività informali non costituissero altrettante occasioni formative. E’ l’intera organizzazione della scuola dell’infanzia a dover essere invece l’oggetto della programmazione del gruppo docente, che deve pertanto prevedere la stesura della progettazione educativa accanto all’elaborazione della programmazione didattica.

Esse infatti differiscono per:

(1) I presupposti:
(1.a.) nella progettazione educativa. L’idea di bambino e di conoscenza che conseguono dalle teorie filosofiche e psico-socio-pedagogiche a cui il gruppo docente aderisce;
(1.b.) nella programmazione didattica. Il bambino che si ha di fronte: i suoi tempi, il suo sviluppo, la sua storia … I presupposti teorici della programmazione educativa e gli Orientamenti

(2) Gli obiettivi:
(2.a.) nella progettazione educativa. Individuare le finalità pedagogiche (maturazione dell’identità, conquista dell’autonomia, sviluppo della competenza) e “valoriali” della scuola e predisporre gli elementi che connotano la qualità complessiva della scuola, costruendo un contesto educativo intenzionalmente pensato per favorire occasioni di crescita
(2.b.) nella programmazione didattica. Il raggiungimento di specifici traguardi formativi, oggettivamente osservabili e verificabili, individuati sulla base dell’osservazione dei bambini che si hanno di fronte.

(3) I contenuti:
(3.a.) nella progettazione educativa. Il modello organizzativo, ovvero: l’organizzazione della scuola e della sezione, la gestione dei tempi, la strutturazione degli spazi, la programmazione delle attività ricorrenti, la relazione con i genitori e il raccordo con il territorio, la pianificazione della documentazione, e di eventuali sperimentazioni.
(3.b.) nella programmazione didattica. I curricoli che fanno riferimento ai campi di esperienza, ovvero: Il corpo e il movimento, I discorsi e le parole, Lo spazio, l’ordine e la misura, Le cose il tempo e la natura, Messaggi, forme e media, Il sé e l’altro.

(4) Le modalità:
(4.a.) nella progettazione educativa. L’analisi del contesto (della scuola, della sezione, del quartiere, della famiglia) e la predisposizione di un contesto educativo adeguato.
(4.b.) nella programmazione didattica. L’attività educativa intenzionale e l’utilizzo di strategie didattiche specifiche scelte in base alla loro efficacia.

osltabellasimboli

Trascrizione fonetica dei suoni dell’italiano

Trascrizione fonetica dei suoni dell’italiano

Oslbiblio

Un libro da segnalare

a cura di Angela Santese, Università La Sapienza, Roma

Lo sviluppo linguistico di Laura D’Odorico (2005), Bari-Roma: Editori Laterza.

Una breve presentazione. Dall’introduzione:
“Quando inizia lo sviluppo del linguaggio? […] stabilire quando inizia lo sviluppo del linguaggio significa già dare una risposta ad alcune delle questioni fondamentali su cui si è focalizzato il dibattito teorico negli ultimi quarant’anni: qual’è la relazione tra comunicazione prelinguistica e il linguaggio? Le varie componenti del linguaggio (fonologia, semantica, sintassi) hanno sviluppi indipendenti o lo sviluppo di una componente dipende dall’aver raggiunto un certo livello nello sviluppo di un’altra? Che ruolo hanno i processi di percezione e comprensione del linguaggio prodotto dagli adulti rispetto alle capacità autonome di produzione da parte del bambino?”
In questo volume, dice l’autrice, “il tentativo sarà quello di trovare una continuità nelle varie fasi di sviluppo del linguaggio, dalla comunicazione prelinguistica, alle espressioni di una sola parola, alle prime combinazioni alla comparsa di frasi morfologicamente e sintatticamente complesse, che pure appaiono qualitativamente così diverse […] si porrà un particolare accento sulle fasi e i processi di acquisizione della lingua italiana, dal momento che le ricerche compiute negli ultimi anni in questo ambito da studiosi italiani ci consentono di tracciare un profilo in cui le specificità della nostra lingua possono essere illustrate esaustivamente e confrontate con i processi di tipo generale, comuni alla maggior parte delle lingue studiate”

I titoli dei capitoli. Dall’indice

1. Percezione e produzione dei suoni prima del linguaggio
2. Dalla comunicazione prelinguistica alle prime parole
3. Lo sviluppo del vocabolario
4. Dalla produzione di parole singole alle prime combinazioni di parole
5. Lo sviluppo morfosintattico
6. Il ruolo dell’adulto nel processo di acquisizione del linguaggio
7. Questioni teoriche nello sviluppo del linguaggio

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Il secondo capitolo tratta di come i bambini sviluppano la capacità di comunicare con il mondo esterno. Molti dei comportamenti esibiti dai bambini nei primi mesi di vita hanno una efficacia comunicativa, nel senso che producono immediate e regolari conseguenze nell’ambiente sociale, ma ciò non significa che alla nascita sia presente una piena competenza comunicativa. Questa richiede che ci sia intenzionalità. Ad esempio il pianto è uno dei mezzi più efficaci con cui il bambino comunica le sue esigenze, ma non possiamo dire che sia un comportamento intenzionale. Nel libro, l’autrice illustra le varie posizioni teoriche che spiegano quando nasce la comunicazione intenzionale e quali sono i processi che determinano il suo sviluppo.
Una delle tappe principali dello sviluppo, che si realizza verso la fine del primo anno di vita: l’imparare a coordinare la propria attenzione con quella delle altre persone per poter condividere l’interesse verso un referente comune, la così detta intersoggettività secondaria. Questa capacità richiede sia l’abilità di comprendere i segnali dell’adulto che portano alla condivisione del suo fucus attentivo sia l’abilità di produrne di adeguati a far sì che il partner interattivo comprenda e condivida il centro di interesse del bambino. A partire dagli anni settanta molte ricerche si sono focalizzate sulla tappe di sviluppo della capacità di seguire la direzione dello sguardo e il gesto di indicazione, la cui comprensione e produzione è ritenuta essenziale per giungere a condividere l’attenzione con l’altro.
Inoltre da molti studi emerge come varie misure relative alla competenza comunicativa prelinguistica, come la produzione e la comprensione dei segnali di attenzione congiunta, soprattutto del gesto di indicazione, si sono mostrate indici affidabili nel predire il ritmo di sviluppo linguistico (in particolare l’ampiezza del vocabolario). Nel capitolo vengono descritte recenti ricerche che si sono interessate di indagare la relazione tra la comunicazione prelinguistica e linguaggio in popolazioni che presentano varie patologie nello sviluppo linguistico, come i bambini ai quali viene diagnosticato un disturbo pervasivo dello sviluppo o la sindrome di Down.
Le relazioni trovate tra la competenza prelinguistica e lo sviluppo del linguaggio, secondo una prospettiva teorica, sono spiegate sulla base degli effetti che i comportamenti comunicativi prelinguistici producono sull’ambiente sociale. Quest’approccio enfatizza il ruolo che l’interazione sociale (dunque non solo le competenze individuali del bambino ma anche e soprattutto il comportamento dell’adulto nell’interazione) ha nel processo di acquisizione del linguaggio.

Ma qual è il ruolo dell’adulto nel processo di acquisizione del linguaggio? Leggiamo, nel sesto capito del libro, che un aspetto molto importante per lo sviluppo della comunicazione e del linguaggio è indicato dalla letteratura nella responsività materna ai segnali del bambino e, nel corso del primo anno di vita, nello stabilirsi di episodi di attenzione condivisa. Tomasello sostiene che l’apprendimento lessicale è facilitato quando è l’adulto che segue gli interessi del bambino piuttosto che dirigerli. Ad esempio, l’acquisizione di nuove parole è più rapida quando viene prodotta mentre il bambino pone attenzione all’oggetto a cui si riferisce. Per quanto riguarda i verbi, il loro uso in riferimento ad azioni che stanno per accadere sembra favorire il loro apprendimento rispetto alla descrizione di azioni in corso o completate. Hoff e Naigles, nella loro recente rassegna, lanciano uno sguardo critico alle facilitazioni fornite dall’ambiente sociale sullo sviluppo linguistico attraverso diverse strategie interattive. Le interazioni sociali, secondo la loro prospettiva, sono solo il luogo in cui il bambino viene esposto ad una serie di dati, relativi alle funzioni del linguaggio, al suo significato, alla sua struttura, che deve elaborare ed analizzare.

Molti studi convergono sulla conclusione che la quantità di linguaggio rivolto al bambino è importante per facilitare il suo sviluppo linguistico. Questo effetto è dovuto al fatto che il bambino può fare esperienza dell’uso di più parole o di uno stesso termine in più contesti e ciò può aiutare nella scoperta del loro significato.
Viene messo in evidenza che uno dei maggiori problemi metodologici delle ricerche che valutano l’influenza dell’input sullo sviluppo del linguaggio è la difficoltà a distinguere gli effetti che il linguaggio materno potrebbe avere sul linguaggio del bambino dagli effetti che il linguaggio del bambino potrebbe produrre sul linguaggio della madre.
Il capitolo si conclude affrontando la questione del ruolo che hanno le caratteristiche dell’input ricevuto nel facilitare o meno lo sviluppo del linguaggio in bambini che a vario titolo mostrano uno sviluppo linguistico atipico. Si evidenzia che, date le difficoltà di ordine metodologico, spesso le ricerche in questo ambito giungono a risultati contrastanti, in alcuni casi mostrando la presenza di un input impoverito, rispetto a quello rivolto ai bambini con sviluppo nella norma, mentre in altri casi non riscontrando sostanziali differenze.

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Schema


“Quasi tutti gli eventi che destano la nostra attenzione stimolano più di un sistema sensoriale. Vediamo qualcuno camminare e ne sentiamo i passi, oppure lo udiamo parlare mentre lo guardiamo in faccia. Osserviamo le cose che teniamo in mano, e sperimentiamo i movimenti del nostro corpo sia cinesteticamente sia visivamente. Guidando la macchina la sentiamo rispondere ai comandi e intanto la vediamo muoversi lungo la strada; mentre assistiamo ad una discussione vediamo gesti e espressioni del viso mentre sentiamo parole e toni della voce. ” (Neisser, 1981).

Uno schema senso-motorio è un’integrazione tra informazioni sensoriali diverse. E’ un’organizzazione flessibile e modificabile che nella percezione orienta l’attenzione verso determinate caratteristiche, e nell’azione permette di regolare e anticipare il movimento da realizzare.

Afferrare un oggetto è un esempio di azione regolata da uno schema senso-motorio: la vista di un oggetto, e l’impulso a raggiungerlo, scatenano un allungamento del braccio. La direzione del movimento del braccio è regolata dalla percezione dell’oggetto nello spazio (posizione dell’oggetto); la mano comincia a chiudersi quando la percezione indica che l’oggetto è molto vicino alla mano. Il controllo della vista permette una costante pianificazione e aggiustamento del gesto.

Uno schema è una forma di sinergia tra alcune azioni e alcune percezioni. E’ una sinergia che ogni volta si adatta al particolare stimolo (il gesto di afferrare è diverso per oggetti grandi e piccoli; la direzione in cui si allunga il braccio è diversa a seconda della posizione dell’oggetto nello spazio).

Uno schema permette al bambino di anticipare il movimento, dunque è un piccolo programma di azione percettiva e motoria. Diversamente dai programmi del computer, che sono molto astratti perché utilizzano simboli, gli schemi che utilizziamo nell’azione e nella percezione sono strettamente legati a particolari contenuti.

Uno schema articolatorio è una forma di sinergia tra azione articolatoria e percezione uditiva. Nella produzione linguistica, questo tipo di schemi permettono al bambino di anticipare il movimento degli organi articolatori in modo da realizzare determinate caratteristiche acustiche. Nella percezione di parole nuove, questo tipo di schemi permettono di orientare l’attenzione uditiva verso quelle caratteristiche acustiche che possono essere riprodotte dagli organi articolatori.

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Le strutture del linguaggio: un’introduzione alla fonologia
(I) *

a cura di Angela Santese, Università La Sapienza, Roma Fonetica e fonologia

Mentre la fonetica si occupa della fisicità dei suoni, la fonologia si interessa del loro aspetto mentale. La fonetica è la scienza che studia come vengono prodotti, propagati in un mezzo e percepiti i suoni. La fonologia studia la competenza che un parlante ha del sistema dei suoni che permette di trasmettere significato.

La classificazione dei suoni

La fonetica articolatoria studia il modo in cui sono prodotti i suoni.
Il sistema fonatorio, cioè l’insieme di strutture anatomiche che l’uomo utilizza per parlare, è formato da organi che svolgono primariamente altre funzioni, perché fanno parte dell’apparato respiratorio e digerente. Ciò che permette la realizzazione dei suoni della nostra lingua è l’incontro dell’aria, nel percorso dai polmoni verso l’esterno (aria espiratoria), con degli ostacoli, cioè dei restringimenti parziali o completi del canale che attraversa.

Un primo ostacolo che può trovare l’aria nel percorso verso l’esterno è nella laringe, al livello delle corde vocali. I suoni sono detti sonori (tutte le vocali e parte delle consonanti) se le pliche vocali sono messe in vibrazione dal passaggio dell’aria attraverso la laringe mentre sono detti sordi se le pliche vocali restano inattive. Se l’aria, superata la laringe, incontra delle ostruzioni, il suono prodotto è una consonante, che sarà sonora o sorda a seconda o meno della presenza di vibrazione delle corde vocali. Se invece l’aria non trova alcun impedimento al passaggio, il suono prodotto sarà una vocale, in presenza di vibrazione delle pliche vocali, e nessuna produzione di suono, in assenza di vibrazioni delle corde vocali.
 
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Le consonanti

Abbiamo detto che i suoni consonantici vengono prodotti dal superamento di un ostacolo che l’aria trova nel percorso dai polmoni verso l’esterno.
La fonetica classifica le consonanti in base a tre parametri (vedi figura 1):

– modo di articolazione, che indica il tipo di ostacolo che le genera;
– luogo di articolazione, che indica quali organi vengono a creare questo ostacolo;
– l’attivazione o meno delle pliche vocali che indica, rispettivamente, se la consonante è sorda o sonora.

Descriviamo brevemente i modi di articolazione:

a) Occlusivo: lo stretto contatto di due organi (le due labbra, lingua e palato) causano il blocco totale del passaggio dell’aria; il suono è provocato dalla brusca riapertura dell’occlusione.

b) Fricativo: l’ostacolo consiste nell’avvicinamento senza contatto di due organi; il flusso dell’aria che fuoriesce dalla piccola fessura rimasta aperta crea un rumore di frizione.

c) Affricato: due organi a stretto contatto bloccano prima l’aria e poi, aprendosi lentamente e restando molto vicini, lasciano fuoriuscire l’aria.

d) Nasale: l’aria trova un ostacolo nel passaggio nella bocca e viene spinta verso le cavità nasali.

e) Laterale: la lingua ostacola il passaggio dell’aria nella parte centrale della bocca ma lo consente lungo i due lati.

f) Vibrante: l’ostacolo è prodotto da una debole occlusione intermittente.

g) Approssimante: è un modo a confine tra l’articolazione vocalica e consonantica.

I luoghi di articolazione sono:

a) Bilabiale: le consonanti bilabiali sono articolate unendo il labbro inferiore e superiore.

b) Labiodentale: le consonanti labiodentali sono articolate unendo il labbro inferiore ai denti incisivi superiori.

c) Dentale: le consonanti dentali sono articolate accostando la punta della lingua ai denti incisivi superiori.

d) Alveolare: le consonanti alveolari sono articolate con la punta della lingua che si accosta agli alveoli dei denti incisivi superiori.

e) Post-alveolare: le consonanti post alveolari sono articolate con la parte posteriore della lingua che si accosta alla parte anteriore del palato.

f) Palatale: le consonanti palatali sono articolate col dorso della lingua a contatto col palato.

g) Velare: le consonanti velari sono articolate col dorso della lingua a contatto col velo del palato.

Le vocali

Le vocali sono caratterizzate dalla vibrazione delle corde vocali e dall’assenza di ostacoli nelle cavità superiori. La produzione delle varie vocali è determinata dagli organi mobili (lingua, labbra, velo del palato) che modificano, pur non creando ostacoli, la conformazione delle cavità che l’aria attraversa.
Dunque le vocali vengono classificate secondo la:
a) posizione delle labbra: arrotondate (per es., sono le vocali in puro e oro) e non arrotondate (per es., sono le vocali di fine e erba);
b) posizione della lingua sull’asse verticale (alta, medio-alta, medio-bassa, bassa);
c) posizione della lingua sull’asse orizzontale (anteriore, centrale, posteriore).

Figura 2: Trapezio vocalico

Fonte: adattata da Cerrato, 2000

  Posizione della lingua sull’asse orizzontale
Posizione della lingua anteriorecentraleposteriore
 Alta i  u
 medio-alta e  o
 medio-bassa  
 bassa  a 

Nella figura 2 viene rappresentato il trapezio vocalico che raffigura la cavità orale e le posizioni che la lingua può assumere nell’articolazione dei suoni vocalici.


I simboli fonetici

Nelle figure 1 e 2 sono stati introdotti i principali simboli dell’Alfabeto Fonetico Internazionale (IPA). I sistemi alfabetici tentano di rendere graficamente i suoni di una lingua ma non si ha sempre una lineare corrispondenza tra suoni e lettere. Per questo motivo si utilizzano gli alfabeti fonetici, che permettono di realizzare la corrispondenza tra segni e suoni.
Per esempio, k indica il suono iniziale di casa, t/ di cesto, g quello di ghiro, di giallo, di garage, z di sbaglio (la sibilante sonora si ha solo davanti a consonanti sonore, in base ad una regola di assimilazione di sonorità), ƒ di sci, ts di zio, dz di zebra, di gnomo, di aglio, j di ieri, w di uovo, di festa, di botte (=percosse).
Attraverso l’uso dei simboli dell’IPA è possibile rappresentare per iscritto la pronuncia di una parola.


Un fiume di parole

Noi siamo abituati a percepire un discorso come una sequenza di parole separate. Basta comunque ascoltare una lingua che non conosciamo e questa operazione di segmentazione ci diventa impossibile. Allo stesso modo, noi siamo abituati a percepire le parole come una sequenza di suoni. L’esperienza dell’analisi fonetica mostra che la comunicazione è un continuum in cui a volte è molto difficile individuare i confini tra i suoni all’interno di una parola e tra una parola e l’altra.
Tuttavia se le parole fossero dei blocchi insegmentabili, gli uomini dovrebbero essere in grado di distinguere migliaia di parole una completamente diversa dall’altra. Un sistema del genere sarebbe assolutamente antieconomico. Comporterebbe uno sforzo considerevole in primo luogo per quanto riguarda l’apprendimento e, in secondo luogo, per il riconoscimento e la produzione delle parole. Al contrario, gli esseri umani riconoscono con estrema facilità le parole della loro lingua, anche se pronunciate in condizioni di scarsa udibilità, o ad altissima velocità, o da persone con un accento diverso dal loro, o con difetti di pronuncia. Questo perché, solo un numero limitato dei suoni producibili dall’apparato fonatorio umano e percepibili dall’orecchio vengono effettivamente usati per formare parole e frasi. E ciò è possibile grazie ad un meccanismo combinatorio. Ogni lingua possiede infatti un repertorio piuttosto esiguo di unità (di solito fra le trenta e le quaranta) con le quali si possono comporre però un numero illimitato di parole. Quindi sebbene il linguaggio sia caratterizzato da un flusso continuo, la fonologia analizza questo flusso continuo in unità discrete. Le parole non sono blocchi insegmentabili ma sono composte da unità.

La unità

Lo studio fonetico della lingua definisce un inventario di suoni, detti foni. Mentre le unità, individuate dall’analisi fonologica, sono i fonemi. I foni e i fonemi vengono trascritti usando i simboli dell’alfabeto IPA (vedi tabella 1) e, per convenzione, i primi sono delimitati da parentesi quadre e i secondi da barre diagonali.
Con il termine fono ci riferiamo genericamente al suono, con il termine fonema ci riferiamo alla rappresentazione astratta, mentale del suono. Il fonema è la più piccola unità che ha un valore distintivo in una data lingua, ovvero quell’unità la cui funzione fondamentale è quella di distinguere una parola da un’altra. Come abbiamo detto il nostro sistema fonatorio può produrre tanti possibili suoni ma non tutti vengono utilizzati in una lingua per produrre frasi, parole, per comunicare. I parlanti di una data lingua attuano una scelta dei suoni che permettono di esprimere significati. I suoni che risultano rilevanti per formare e distinguere le parole di una lingua vanno a costituire il repertorio fonemico di quella lingua.
La funzione distintiva di un fonema, può essere messa in evidenza da coppie minime di parole, cioè da parole che si differenziano solo per un segmento in una stessa posizione di parola. Per vedere se un suono ha valore distintivo bisogna provare a sostituire un suono all’interno di una parola con un altro. Se da questa sostituzione deriva un cambiamento a livello di significato, cioè ci troviamo di fronte ad un’altra parola, abbiamo identificato un fonema. La coppia minima mela e vela indica che /m/ e /v/ sono due fonemi dell’italiano. La differenza di significato in questa coppia di parole può essere attribuita solo al segmento iniziale visto che per il resto le due parole sono identiche.

Un fonema può avere manifestazioni fisiche molto diverse tra di loro. Prendiamo come esempio le parole cubo, cane e chilo. In queste tre parole il suono /k/ che corrisponde al segno grafico “c” ha tre luoghi di articolazioni diversi. In cubo la posizione del dorso della lingua è più arretrata, in cane è piuttosto centrale e in chilo è piuttosto in avanti. Questi suoni diversi hanno però un valore unico in italiano, cioè non provocano mutamenti di significato in una parola. La distinzioni tra tali foni non è significativa e viene percepita come la realizzazione di un unico fonema, /k/. Quindi un fonema può contenere una classe di suoni, allofoni o varianti combinatorie, che se pur si differenziano per proprietà fisiche, non permettono di distinguere una parola da un’altra. Gli allofoni di un fonema possono essere:

• varianti condizionate se le diverse realizzazioni di un fonema sono determinate dal contesto (come le varianti di /k/ che dipendono dal tipo di fonema che segue);
• varianti libere quando in un sistema linguistico è tollerata una pronuncia o l’altra senza che questo provochi mutamento di significato. Ad esempio, in italiano, parole come casa possono essere pronunciate come ca[s]a o ca[z]a, senza che questo ne alteri il significato (1).
Ciò che emerge da quanto detto finora è che i parlanti hanno delle rappresentazioni mentali che non coincidono esattamente con le proprietà fisiche dei suoni. In altre parole, i suoni sono registrati nella nostra mente in un modo diverso da quello in cui vengono poi realmente pronunciati. La loro rappresentazione mentale tiene conto esclusivamente delle caratteristiche più significative all’interno del sistema. Fare proprio il sistema fonologico di una lingua significa acquisire queste rappresentazioni mentali, il che comporta il diventare “sordi” a tutta una serie di caratteristiche dei suoni per privilegiarne altre. Noi siamo molto più sensibili alle differenze che nella nostra lingua veicolano significato, rispetto a differenze, fisicamente altrettanto evidenti, che non lo veicolano. Lo sviluppo fonologico, in questo senso, può essere visto come un restringimento delle possibilità di partenza. Il bambino potrebbe produrre i suoni linguistici di tutte le lingue e distinguere tutte le differenze umanamente percepibili. Di fatto, col progredire della sua competenza linguistica, si adatterà al sistema fonologico della sua lingua al punto da essere sensibile quasi esclusivamente alle differenze pertinenti e significative.


(1) Vedremo più avanti che il caso di

[s]

e [z] in italiano è molto più complesso e solo in contesto intervocalico c’è questa interscambiabilità. Va inoltre detto che, se il significato non cambia, cambia però la provenienza regionale del parlante: la pronuncia con [z] è quella settentrionale.

(2) Bisogna tener presente anche le differenze regionali, infatti vi sono molte varietà di italiano in cui pesca viene pronunciata allo stesso modo sia che significhi ‘attività del pescare’ sia che significhi ‘il frutto del pesco’ e la differenza di significato viene dedotta unicamente dal contesto del discorso.


* Questo articolo è una sintesi del capitolo Le strutture del linguaggio: Un’introduzione alla fonologia di Elisabetta Bonvino del libro Il suono delle parole: Percezione e conoscenza del linguaggio nei bambini a cura di Margherita Orsolini. Milano: La Nuova Italia (2000).

• La lettura continua

• Tabella dei simboli fonetici delle consonanti dell’italiano

• Indice della Sezione

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» Proposte per i genitori

“Come comunicare quando un bambino ha un problema” (PRIMA PARTE)


a cura di Sara Cerracchio

(Nota 1) In qualsiasi contesto d’apprendimento ci si trovi, c’è una precisa relazione tra i partecipanti. Quando pensiamo ad un bambino che non riesce a parlare bene ed all’adulto, che si propone come educatore, appare chiaro che uno ha il compito di apprendere l’altro di favorire l’ apprendimento. Essendo l’adulto ad avere il ruolo di guida è sua la responsabilità di far sì che si crei lo spazio adeguato in cui è possibile l’apprendimento. Vygotskij parlava di zona di sviluppo prossimale, zona tra il non sapere e il sapere, zona sensibile in cui è possibile maturare la conoscenza che già è in essere ma che necessita di essere stimolata.
Sono soprattutto i più piccoli, i bambini che ancora non hanno acquisito il linguaggio verbale oppure usano un codice loro, agli altri poco comprensibile, a darci delle informazioni importanti; ci fanno capire che se vuoi che ti seguano nel percorso dello sviluppo devi in qualche modo convincerli che ne vale la pena.
Spesso, quando ci si relaziona con un bambino con difficoltà di linguaggio “qualcosa” nel delicato scambio con l’altro fallisce; si assiste impotenti prima ad una povertà di linguaggio verbale, poi ad un impoverimento nella comunicazione e talvolta alla comparsa di difficoltà comportamentali o alla chiusura verso il mondo esterno. Perché?
Ragionare sui alcuni fattori che sottendono un armonico sviluppo comunicativo e linguistico ci sarà di aiuto.

Principi generali


– Empatia
C’è un primo livello che ha a che fare con l’empatia, la capacità di catturare l’attenzione del bambino e stimolare la sua voglia di stare con noi. Ed ecco che in maniera naturale ci si trova ad usare il linguaggio del corpo: sorridere, produrre cose divertenti e inusuali, aprire le braccia, battere le mani, mettersi con lui per terra ecc. E’ infatti molto difficile riuscire a stabilire un dialogo autentico con qualcuno a cui non siamo molto simpatici soprattutto se si tratta di un bambino!

– Lasciare il campo libero al bambino
Il comportamento dell’adulto influenza il modo di interagire del bambino. Questo reagirà in maniera diversa a seconda che si trovi davanti una persona invadente oppure una persona in grado di favorirlo senza creargli costrizioni. Bisognerà avere un comportamento ricettivo lasciando al bambino lo spazio e il tempo per portare avanti l’interazione in modo attivo senza soffocarlo con troppe domande e senza ridurre il tutto ad una triste sequenza di domande e risposte.

– Divertiamoci anche noi
Per illustrare questo punto vorrei raccontare una mia esperienza di qualche anno fa. Avevo in terapia un bambino con un disturbo del linguaggio. Arrivavo all’appuntamento piena di buona volontà e di attività organizzate per stimolare determinate competenze; ero veramente molto “preparata” ma sistematicamente i miei intenti fallivano. Il bambino non mi dava retta, non mi ascoltava, mi girava le spalle e quei 50 minuti divenivano interminabili, frustranti e quasi dolorosi. A nulla valevano i miei sforzi!
Piuttosto “abbattuta” ne parlai con Anne Marie Hufty che in quel periodo mi faceva la supervisione. Lei mi fece una semplice domanda “tu ti diverti con A.?”….non ci avevo pensato! Il consiglio fu di non pensare più al piano di terapia ma di giocare con il bambino; l’obiettivo era il piacere reciproco!
Quello che successe nel mese seguente mi fece sperimentare il senso di quelle parole. A. si aprì, diventò più socievole ed iniziò a parlare. Non solo era ricettivo alle mie proposte ma era lui stesso a cercarmi ed a creare degli spunti per divertirci insieme.

– Saper stare in silenzio
E’ difficile stare in una situazione di silenzio, situazione in cui ci si ritrova spesso quando ci troviamo con bambini con problemi di linguaggio. La tendenza naturale è quella di riempire il vuoto di parole senza rendersi conto che si parla al posto del bambino oppure gli si rivolgono continue domande e richieste per renderlo attivo ma il risultato è, purtroppo, una serie di sterili risposte.

– Fornire una “base sicura”
Vorrei prendere a prestito il concetto di base sicura introdotto da Bowlby, a proposito della teoria dell’attaccamento, per sottolineare che chi entra in relazione con il bambino può fornire una “base” per aiutarlo ad esplorare il mondo dell’apprendimento. Come spiega Bowlby, per quanto riguarda il rapporto madre bambino, così anche in questo caso non può esserci un buon apprendimento se il bambino non si sente sicuro con la persona che lo sostiene, tanto sicuro da poter decollare per esplorare il mondo e conoscerlo.

– Favorire l’iniziativa da parte del bambino
Lasciare al bambino l’iniziativa cercando di facilitare l’incontro tra la sua attività e lo scopo dell’adulto; in questo modo aumenta la possibilità di stabilire una buona alleanza di lavoro col bambino. Se sarà lui a prendere l’iniziativa si avrà una maggiore possibilità di ottenere dei risultati positivi perché sarà veramente interessato a stare insieme a noi. Quando saremo noi a rispondere alle sue iniziative lo aiuteremo a sviluppare il senso di sicurezza nelle proprie capacità.

– Rinunciare alla visione adultocentrica
Il bambino che apprende con noi è un essere unico che è in un momento preciso del suo sviluppo cognitivo, linguistico, affettivo.
Ovviamente il suo momento evolutivo è diverso da quello dell’adulto ed è necessaria una forma d’adattamento da entrambe le parti per avere una comunicazione autentica. Sta all’adulto distaccarsi dalla sua visione adulto-centrica ed entrare nell’universo del bambino. Per far questo ci possiamo far aiutare proprio dal bambino e da quello che conosciamo su di lui.
Detto tutto ciò potremo inserirci nella Zona di sviluppo prossimale
Cercheremo di stabilire il livello globale del bambino in modo da non chiedergli troppo o troppo poco e da favorire la maturazione delle componenti del linguaggio su cui stiamo lavorando.

Lo scambio comunicativo si sviluppa naturalmente


Come si può dunque realizzare uno scambio comunicativo e linguistico fluido e “senza intoppi”?
Prima di tutto sottolineiamo che è una cosa naturale. Osservando una mamma che comunica e parla con il suo bambino si vede che, in maniera semplice e naturale, mette in atto i meccanismo necessari. Come sottolinea Jerome Bruner “ spesso una mamma non sa cosa il suo bambino abbia in mente quando vocalizza o gesticola, né è sicura che le sue parole siano state capite dal suo piccolo, ma è preparata a trattare, con la tacita convinzione che sia sempre possibile stabilire qualcosa di comprensibile”.
Pensiamo alle lettura del libro di immagini che il bambino fa con la mamma. Bruner ben illustra la struttura sottostante lo scambio che si sviluppa in modo molto naturale.

StrutturaEnunciato esemplificativo
Vocativo di richiamo“guarda”
Domanda“che cos’è quello”
Etichettamento“è un coniglio”
Feed-back “si, è un coniglio”

Bruner spiega come quest’ordine ben preciso inizia ad essere modificato dalla mamma dopo i primi interventi del bambino; la mamma modella il formato in funzione degli atti del bambino:
se il bambino punta il dito su un‘immagine (Vocativo di richiamo).
allora la mamma proseguirà con il passo successivo (Domanda)
se è il bambino a fornire un’etichetta dopo la domanda (Etichettamento)
allora la mamma passerà alla conferma di tale etichettamento (Feed-back).
Nasce così un vero dialogo che si sviluppa in maniera sempre più complessa. La mamma “sufficientemente buona” è in grado di accogliere la produzione del bambino, rispecchiarla e ampliarla spingendo il suo piccolo a compiere un nuovo passo lungo il cammino dello sviluppo.
Un altro esempio che mostra come lo scambio sia regolato da meccanismi naturali è l’uso della intonazione:
Quando la mamma vuol segnalare al bambino di sapere che lui è in grado di rispondere alla domanda appena fatta usa un tono discendente, diventa in qualche modo più richiestiva ; se invece la domanda riguarda qualcosa di nuovo allora, la mamma, usa un’ intonazione ascendente. Sa che al bambino è richiesto uno sforzo maggiore a sarà pronta ad accogliere la sua produzione “qualunque sia”.

Esempio:
Mamma: che cos’è questo? (intonazione discendente, elemento dato)

Bambino: un pesciolino

Mamma: e che stà facendo? (intonazione ascendente, elemento nuovo)

La mamma e il bambino“lo sanno” anche se nessuno glielo ha spiegato.
Forse quando ci si trova davanti ad un bambino con una difficoltà di linguaggio la naturalità dello scambio comunicativo, il delicato equilibrio che si crea tra due persone che comunicano è messo “in crisi”. Nel suo libro Ayala Manolson utilizza la metafora del ping – pong. Se il nostro compagno di gioco non risponde alle palle da noi lanciate, o risponde male o in maniera inaspettata dopo un po’ anche noi perderemo la naturalità del gioco, rimarremo perplessi, ci ritireremo e quella che doveva essere un piacevole scambio perderà le sue caratteristiche primarie; rischieremo di non giocare più o di cambiare partner!
Forse la cosa più importante da fare quando ci troviamo con un bambino con difficoltà di linguaggio è smettere di pensare che è un bambino che “non sa parlare”. Focalizziamoci sulla comunicazione e ritroviamo ciò che esiste in natura e che è già in noi.
Vediamo ora quali possono essere alcune “accortezze” per arrivare a giocare una buona partita di ping – pong.

(Nota 1) Ringrazio Anne – Marie Hufty per avermi aiutato a comprendere l’importanza della comunicazione

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