di Silvia Fioretti, Docente del laboratorio di Didattica generale all’Università di Urbino. Negli ultimi decenni, all’interno della scuola italiana, abbiamo visto un’ampia e multiforme “sfilata” di modelli di programmazione. Tale successione ha assunto la forma di “mode” programmatorie alternative, ognuna delle quali presenta la formula utile per ottimizzare il processo di insegnamento/apprendimento, e per focalizzare l’attenzione, di volta in volta, sull’educando, sull’educatore o sull’oggetto dell’apprendimento. I risultati ottenuti in seguito alla prova empirica associati ad alcuni connotati costitutivi hanno fatto sì che questi modelli si collocassero all’interno di segmenti scolastici particolarmente definiti. Troviamo, ad esempio, la programmazione “per sfondi integratori” ampiamente usata nella scuola dell’infanzia, la programmazione “per obiettivi” e quella “per concetti” largamente utilizzate nella scuola primaria e secondaria.
Il minimo comune denominatore che possiamo ravvisare nella pluralità di modelli di programmazione attualmente noti e utilizzati all’interno del sistema scolastico italiano è il carattere dell’intenzionalità (Per l’intenzionalità quale categoria metodologica connotante la programmazione cfr. Baldacci M., Insegnare a programmare, Milano, Ethel Giorgio Mondadori, 1994. pp. 56-61; anche Baldacci M., Insegnare oggi, Lecce, Pensa Multimedia, 2000, pp. 39-45). Riconoscendo un carattere di intenzionalità ai modelli di programmazione diffusi nel sistema scolastico italiano si constata, quanto meno, la scomparsa o, meglio, la forte attenuazione dell’elemento di estemporaneità e improvvisazione presente nel “fare scuola”. In questo senso, si riconosce la possibilità di controllare e influenzare i processi di sviluppo e di apprendimento attraverso la pianificazione di interventi adeguati e, nello stesso tempo, viene riconosciuto al docente il ruolo di progettista della formazione. Assumere il ruolo di progettista della formazione obbliga ad analisi, scelte e decisioni (preliminari e in corso d’azione) relativi ad una valutazione degli effettivi guadagni formativi che si intendono perseguire. Elementi teorici e metodologici Nell’ambito di una programmazione per “sfondi integratori” le analisi, le scelte e le decisioni prese muovono da una prospettiva che vede l’allievo soggetto attivo e motivato di apprendimento. Per meglio dire, l’allievo non apprende solo in virtù del curricolo esplicito, perseguito dalla scuola, ma ancor di più in virtù del curricolo implicito, ravvisabile sia nelle procedure della vita scolastica, sia nei materiali didattici, sia negli approcci culturali e nelle relazioni adottate dagli operatori della scuola.

Uno studente può fare bene solo quando il rapporto tra il regista e lo studente si basa su una comprensione reciproca. Questo legame dovrebbe essere costruito con grande cura e responsabilità. È il passo compiuto dal regista, dal bambino e dai genitori. Tutti e tre in questo elenco dovrebbero essere in grado di affrontare sia la positività che la negatività nel loro legame di relazione.

L’idea basilare afferma che si dà apprendimento reale solo all’interno di ambienti altamente relazionali, investiti da una esplicita affettività. L’apprendimento scolastico viene interpretato in base al rapporto comunicativo che si instaura fra i docenti e gli allievi, dalla qualità della relazione che si sviluppa e dalla visione strutturata e sistemica che i componenti la relazione si formano dell’ambiente scolastico. L’allievo porta con sé, nell’ambiente scolastico, la dimensione progettuale del crescere e dell’imparare, e la pratica della programmazione “per sfondi integratori” va ricondotta a questa dimensione per far sì che diventi esperienza significativa nella storia di vita di ciascun soggetto. In questo senso la programmazione diventa un campo in cui si incontrano e si confrontano i progetti di apprendimento di ciascuno dei componenti la relazione, cioè sia docenti sia discenti. Si calibra cioè su bambini e bambine reali, concreti collocati in un particolare territorio, tiene conto della realtà scolastica e delle risorse professionali e materiali. In questo senso si pone come una programmazione che trova in un’alta flessibilità il suo punto di forza.

La programmazione per sfondi integratori nasce da un’esigenza di integrazione di soggetti in situazione di handicap e, come affermato dagli stessi promotori (Canevaro A., Programmazione per sfondi integratori, in La Didattica, 1997, n. 3, pp. 22-27), muove dal riconoscere come ostacolo un evento che provoca difficoltà di integrazione nelle nostre conoscenze. Questo ostacolo provoca una “dissonanza cognitiva” (La teoria afferma che esiste in ogni persona, in presenza di una dissonanza cognitiva, una pressione tendente a ridurla, tanto più forte quanto maggiore è la dissonanza. Festinger L., Teoria della dissonanza cognitiva, Milano, Franco Angeli, 1973) che conduce ad un’attività orientata verso la riduzione e il superamento della dissonanza o dell’ostacolo che provoca la dissonanza stessa. L’inserimento dell’ostacolo in uno “sfondo”consente l’integrazione del soggetto in situazione di handicap ma riveste indubbia valenza formativa per tutti i soggetti “attivi” compresi nella situazione di apprendimento, sia discenti che docenti. Lo “sfondo” si pone come una sorta di quadro di riferimento motivazionale, con una cornice di significati e contenuti che orienta le attività didattiche e consente la realizzazione di esperienze diverse.
L’ipotesi dello sfondo integratore ha subito, nel corso del tempo, importanti rivisitazioni e revisioni che, grazie alla prova empirica, hanno modellato le impostazioni originali. L’analisi dello sfondo viene condotta su due livelli diversi: quello strumentale e quello metodologico (Berlini M.G., Canevaro A., Potenziali individuali di apprendimento, Firenze, La Nuova Italia, 1996, pp.28-31).
Il livello “strumentale” assegna allo sfondo un potenziale di organizzazione del lavoro della classe o della sezione, si pone come “contenitore” concettuale e affettivo del reale vissuto dei discenti.
Il livello “metodologico” delinea lo sfondo integratore come possibile “sistema di mediatori” organizzato con il coinvolgimento diretto degli stessi soggetti nella definizione delle “regole”, orientato all’acquisizione di meta-apprendimenti e metacontesti. Il livello “strumentale” non prende esclusivamente la forma di un contenitore fantastico ma può essere sia reale sia mentale, e aiutare effettivamente l’integrazione affettiva e motivazionale del discente. Le modalità di sfondo maggiormente praticate sono quelle relative all’organizzazione dell’ambiente come sfondo metaforico, quelle relative alla predisposizione dello sfondo come trama narrativa e quelle relative alla simulazione di contesti. Lo sfondo metaforico consente ai discenti di riconsiderare, da un punto di vista diverso, meno affettivamente carico di elementi dissonanti, la situazione problematica, di integrarla e condividerla con gli altri. La situazione problematica rappresenta chiaramente un elemento di forte significatività per gli studenti, inserita in uno sfondo metaforico può essere affiancata da elementi nuovi che consentono una ristrutturazione, da un punto di vista evolutivo, dello sfondo e una ristrutturazione della storia problematica che subisce così una modificazione. L’utilizzo della trama narrativa come trama di riferimento delle attività costituisce l’esempio maggiormente diffuso dell’uso strumentale dello sfondo. Possono essere utilizzate le trame delle fiabe o di testi narrativi, conosciuti dagli studenti, per fornire il riferimento delle attività che si andranno a proporre, per orientare e collegare le esperienze vissute a livello personale con l’esperienza scolastica guidata. La trama narrativa, che accompagna e contiene le attività vissute dagli alunni, permette agli stessi di orientarsi, di provare esperienze in un ambiente protetto e di controllare gli effetti del proprio comportamento in relazione a qualcun’altro o a qualcos’altro. L’opportunità di prevedere l’organizzazione di contesti simulati intesi come riproduzione pratica, ridotta, di situazioni storiche, geografiche o sociali consente di unificare, spazialmente, diverse attività e poterle condurre sia individualmente che in gruppi. La simulazione del contesto potrebbe vedere la riproduzione in scala, all’interno della scuola, dell’ambiente particolare scelto come “sfondo”, ad esempio il bosco, dove far simulare incontri con il personaggio, ad esempio lo gnomo, che svolge il ruolo del protagonista. In sostanza l’utilizzo dello sfondo integratore, quale strumento di organizzazione delle attività, consente ai docenti di organizzare un ambiente di apprendimento strettamente connesso al vissuto emotivo ed affettivo dei discenti, di poter integrare situazioni problematiche in situazioni simulate e quindi controllate, di poter cogliere elementi occasionali considerati importanti e inserirli in uno scenario estremamente flessibile e soggetto a modifiche. La possibilità di fruire di un’organizzazione delle attività basata sullo strumento unificante dello sfondo integratore consente, ai discenti, di fare esperienze di attività strettamente connesse con il proprio vissuto emotivo ed affettivo. Le esperienze vissute vengono riassorbite in sequenze motivanti e percepite come possibili di modifica, quindi attività e contenuti non predeterminate. Lo strumento dello sfondo consente di riprendere e riconsiderare le storie personali e familiari e le storie vissute con il gruppo della classe o della sezione, in uno scenario protetto e condiviso con gli altri, grazie all’utilizzo di un “oggetto mediatore” che veicola la situazione problematica. Pur riconoscendo la validità dell’uso strumentale dello sfondo integratore per le sue potenzialità di “contenitore” affettivo e motivazionale risulta opportuno considerare come questa proposta risulti, a volte, abusata e assolutizzata nella pratica scolastica. Nell’ambito della programmazione della scuola dell’infanzia si è identificata la strutturazione dello “sfondo” come l’argomento unificante e totalizzante dell’intera attività programmatoria di un anno scolastico, abbiamo infatti l’anno del “mare”, l’anno del “bosco”, l’anno della “montagna” e così via. Nel momento in cui la proposta viene assolutizzata, come unico argomento dell’anno, attorno al quale far confluire tutta l’attività progettata, si corre il rischio di generare episodi di noia, demotivazione e scarso interesse degli studenti. In questo senso la stessa attività programmatoria si configura e si risolve come una mera riproposizione dei “centri d’interesse” di decrolyniana memoria. L’analisi del livello “metodologico” dello sfondo integratore impone una riflessione sulle tesi riconoscibili all’interno dei testi di riferimento fondamentali (Zanelli P:, Uno sfondo per integrare, Bologna, Cappelli, 1986; Canevaro A., Lippi, G., Zanelli P., Una scuola, uno sfondo, Bologna, Nicola Milano, 1988; Severi V., Zanelli P., Educazione, complessità e autonomia dei bambini, Firenze, La Nuova Italia, 1990; Berlini M. G., Canevaro A., Potenziali individuali di apprendimento, Firenze, La Nuova Italia, 1996) di questa proposta di programmazione. Riferendoci al carattere di intenzionalità possiamo individuare la tesi unificante nella possibilità di organizzare, da parte dei docenti, uno sfondo integratore per facilitare l’autonoma organizzazione dei discenti. Gli autori evidenziano come le azioni compiute siano soggette ad interpretazione e acquistano significato all’interno del particolare “contesto” in cui si trovano ad essere inserite. Sostengono altresì che le azioni compiute assumono significato in quanto emergono come “figure” da uno “sfondo”. E’ lo sfondo che attribuisce la significatività o la mancanza di significatività alle azioni/figure. E’ implicito il riconoscimento della situazione didattica che si configura come sfondo che consente alcune attività e ne limita altre. Il ruolo programmatorio e intenzionale del docente si sostanzia allora nella strutturazione di sfondi che favoriscano processi di integrazione non più esclusivamente affettivi ma soprattutto cognitivi. Sfondi intesi come contesti da cui emergano le connessioni significative, le pertinenze evidenti, i linguaggi utili, che realizzino la percezione di una connessione evolutiva, storica, possibilmente risolutoria dell’ esperienza. In pratica si suppone un’analogia fra “sfondo integratore” e “contesto”. Sembra quasi che venga attribuita allo sfondo integratore, intenzionalmente costituito dal docente, la capacità di generare spontaneamente apprendimenti costruttivi. Quegli apprendimenti cioè in grado di favorire la strutturazione delle conoscenze tramite immagini reticolari e complesse. Tale strutturazione sembra essere affidata al caso e sfuggire all’intenzionalità della progettazione condotta dai docenti. In un’articolazione progettuale fondata sull’organizzazione dello sfondo integratore non si ha la possibilità di controllare il verificarsi della strutturazione delle metaconoscenze e dei meta-apprendimenti. La valutazione, in questo caso, è sostanzialmente un’osservazione e una riflessione sul percorso compiuto, sull’interpretazione data al senso o al significato formativo raggiunto sia dai docenti sia dai discenti. Ricordiamo che la programmazione per sfondi nasce dall’esigenza di integrare soggetti “diversamente abili”, accogliere e superare esigenze problematiche e, in questo senso, è certamente importante innescare il processo, favorire l’integrazione e superare l’impasse. Tale forma di programmazione ha visto una diffusione nella scuola dell’infanzia proprio perché questo segmento scolastico è stato in grado di raccogliere le sollecitazioni positive, soprattutto per quanto riguarda la possibilità di configurarsi come “contenitore” affettivo e motivazionale particolarmente flessibile, non avvertendo l’impellente necessità di un controllo sui risultati cognitivi raggiunti dagli alunni ma prestando attenzione al clima relazionale e sociale che si instaura nel rapporto formativo.
Il contributo è tratto dalla rivista ufficiale dell’Opera Nazionale Montessori “Vita dell’Infanzia