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“Sviluppo fonologico” – PRIMA PARTE

a cura di Margherita Orsolini, Università La Sapienza, Roma

Una definizione

Apprendere a parlare è una delle imprese più complicate che la specie umana riesca a compiere. Un’impresa che la psicologia, la linguistica, le neuroscienze, ancora non riescono a spiegare efficacemente pur avendo compiuto una grande sforzo per descriverne le principali tappe. In questo articolo vengono descritte le principali tappe dello sviluppo fonologico nei bambini seguendone gli intrecci con lo sviluppo lessicale.
Iniziando con una definizione, sviluppo fonologico significa imparare a rappresentare mentalmente i suoni che caratterizzano una lingua, le strutture sillabiche in cui questi suoni si combinano nelle parole, e le strutture prosodiche (cfr. “prosodia” nel dizionario) che danno forma melodica a parole e enunciati. Significa anche utilizzare queste rappresentazioni per guidare l’apparato articolatorio (lingua, mandibola, labbra, ecc.) a eseguire quei movimenti che permettono di produrre parole e enunciati comprensibili.

Alla base dello sviluppo fonologico ci sono diversi fattori. Il primo è un fattore percettivo: per poter rappresentare mentalmente i suoni della lingua madre, i bambini elaborano percettivamente il linguaggio che ascoltano. E’ un’elaborazione inconsapevole, con cui il cervello categorizza e individua regolarità. Questo è il motivo esatto per cui le persone dicono di dover parlare al bambino nella stessa lingua che vogliono che il bambino prenda in modo che il bambino possa facilmente raccogliere il contenuto di ciò che dice il genitore. Questo è un ottimo esercizio come vedendo questo il bambino raccoglierà automaticamente i dettagli e cercare di iniziare a parlare. Maggiori dettagli sono menzionati su questo sito web e saperne di più su questo argomento per quanto possibile. Il secondo è un fattore motorio: l’apparato articolatorio deve essere abbastanza maturo per poter compiere un incredibile numero di movimenti diversi coordinati in un arco temporale molto breve. Un altro fattore è di tipo lessicale: il bambino usa la sua conoscenza delle parole come una “base di dati” da cui costruire rappresentazioni di suoni, sequenze sillabiche, strutture prosodiche. Più il lessico (cfr. “lessico” nel dizionario) è ricco e variato, più lo sviluppo fonologico procede speditamente.
   
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La lallazione “canonica”

Tra i 6 e i 10 mesi molti bambini hanno un’attività piuttosto frequente di lallazione. Diversamente da pianti, strilli, gridolini, gorgheggi, il suono prodotto dalle “lallazioni” è molto simile a quello prodotto dalle sillabe più comuni in tutte le lingue del mondo: le sillabe CV (consonante-vocale), come [mamama], o [papapa]. L’apparenza fonetica dei suoni pronunciati dal bambino può talvolta trarre in inganno l’ascoltatore, facendogli credere di essere in presenza della prima comparsa delle parole. In effetti, quando i bambini ripetono suoni come

[papapa]

fanno qualcosa di diverso da ciò che costituirà una parola. Non pronunciano il suono avendo in mente un significato o un particolare referente (es., non vogliono chiamare il papà). E’ piuttosto la scoperta casuale di un effetto sonoro, e il piacere di riprodurlo, a sostenere l’attività vocale del bambino. Il bambino ripete un gesto articolatorio per riascoltare il suono prodotto dalla propria voce. La coincidenza con l’inizio di un’attivita’ ritmica in altri organi del corpo, come la mano, suggerisce che la lallazione e’ parte dello sviluppo senso-motorio del bambino, ed è regolata da quegli stessi meccanismi funzionali che sono alla base di altri tipi di coordinazioni senso-motorie.
Il repertorio di consonanti nella lallazione e’ molto limitato (Bortolini, 1995). Sono occlusive orali ([ba]) e “glottidali” ([ha]), nasali ([ma]) e semiconsonanti ([ja]). Scarsissima è la produzione di liquide ([la] o [ra]), fricative ([fa]) e affricate ([tsa] o [d’a]). Le vocali sono basse-centrali e frontali ([a], [è]). Non vi è nessun cluster consonantico ([cra],

[bla]

). Molto rare sono le occlusive in finale di sillaba ([pat],

[mop]

).

La connessione tra schemi vocali e impressioni uditive nella lallazione

La conseguenza evidente dell’attivita’ di lallazione e’ che essa permette al bambino di stabilire un’immediata connessione tra le sensazioni (tattili e cinestetiche) prodotte dai movimenti articolatori e le sensazioni uditive prodotte dal suono. Per alcuni bambini questa connessione si stabilisce con difficolta’ e allora c’è un forte rischio per lo sviluppo fonologico e linguistico. Questo accade ad esempio ai bambini sordi e ai bambini che per un periodo di tempo più o meno lungo non hanno potuto compiere attività articolatorie.
I bambini sordi iniziano la lallazione qualche mese più tardi dei bambini udenti (Oller & Eilers, 1988), e mostrano un repertorio di consonanti più limitato di quello degli udenti. Questi bambini, rispetto agli udenti, producono meno tipi di consonanti, producono un minor numero di sequenze multisillabiche ([baba]) e soprattutto, mostrano col tempo un decremento nei tipi di consonanti prodotte. Anche nei bambini in cui la perdita uditiva e’ moderata, il tipo di lallazione e’ significativamente diverso da quello dei bambini udenti.
Il secondo tipo di osservazione riguarda bambini che hanno avuto un impedimento fisico alla fonazione. La bambina Jenny (Locke & Pearson, 1990) ha avuto un impedimento fisico alla fonazione dall’eta’ di 5 mesi fino ai 20 mesi. Anche quando le sue capacita’ sono ritornate normali, dopo un’operazione, la bambina produce un tipo di lallazione analoga a quella dei bambini sordi. A 21 mesi produce ancora una percentuale molto bassa di sillabe.
Dunque non e’ la semplice percezione dei suoni, ne’ il semplice esercizio motorio ad alimentare l’attività di lallazione. Jenny non aveva alcun problema di udito, ma per un lungo periodo di tempo non aveva potuto esercitare i suoi organi articolatori. I bambini sordi possono esercitare i propri organi articolatori, ma non ne percepiscono chiaramente le conseguenze acustiche. La messa a punto delle prime sillabe nella lallazione dipende dal coordinamento tra impressioni acustiche e sensazioni tattili e cinestetiche generate dal movimento articolatorio.

Imitazione e messa a punto di schemi articolatori

I giochi di “lallazione” si accompagnano a un forte sviluppo nella capacita’ di imitare parole. Un esempio della nuova capacita’ imitativa e’ descritta da Piaget nel suo libro La formazione del simbolo nel bambino.
Piaget ha proposto alla figlia J. (9;16) il suono [gaga’]. Questo provoca una ricerca portata avanti senza interruzioni: J.dice [mama’], poi /aha’/, poi [baba’], [vava’] e infine [papa’]. Un’altra figlia risponde al

[papa’]

detto da Piaget, producendo [aha’], [dada’],

[tata’]

. Le occorrono numerosi tentativi per arrivare a

[papa’]

. Piaget paragona l’attivita’ vocale con l’attivita’ di esplorazione di oggetti: “vengono provati di volta in volta schemi differenti per vedere se uno di questi si possa applicare al modello. Poi, quando e’ possibile, il bambino coordina questi schemi tra loro per trovare una combinazione conforme al modello” (p.73)
Cerchiamo di capire meglio la possibile funzione di quest’attivita’ imitativa. Perche’ la bambina prima “prova” un certo movimento articolatorio, e poi lo scarta? Evidentemente, sta confrontando il suono che lei stessa ha prodotto con il suono prodotto dall’adulto. Quando questo confronto e’ negativo viene selezionato un nuovo movimento articolatorio; quando il confronto ha un esito soddisfacente, la bambina smette di provare. Attraverso l’imitazione si stabilisce un legame sempre piu’ stretto tra movimenti articolatori e loro conseguenze acustiche. Si crea così, nella mente del bambino, uno schema articolatorio (cfr. “schema” nel dizionario), cioè una rappresentazione in cui suono e movimento articolatorio sono fortemente interconnessi.

Le prime parole

La mamma di Bianca (14 mesi), viene svegliata nel pieno della notte dai borbottii della bambina che dorme in un lettino a fianco al suo. Senza accendere la luce, senza lasciare completamente il sonno, prende il biberon appoggiato sul comodino e lo porge alla bambina, che lo afferra e inizia a succhiarlo. Dopo qualche minuto la mamma sente ripetere: [a:tsie], [a:tsie] (grazie). Si gira verso Bianca e intravede il braccino che le sta porgendo il biberon: la bambina pronuncia la formula rituale con cui sempre accompagna il gesto del dare.
Il momento in cui un genitore riconosce che il proprio bambino ha “iniziato a parlare” ha qualcosa di magico. Finalmente i suoni pronunciati dal piccolo hanno una forma riconoscibile, non sono più solo giochi della bocca e della lingua, ma suoni che possono richiamare un significato nella mente dell’adulto. In effetti le prime parole del bambino non possono ancora dirsi parte dello stesso lessico, o dello stesso tipo di memoria mentale che ha un adulto. Per un adulto le parole hanno una funzione simbolica, richiamano un significato a prescindere dal particolare contesto in cui sono pronunciate. Le prime parole dei bambini sono invece parte indissolubile di un’azione comunicativa e non hanno ancora una funzione simbolica.
Con le prime parole, il bambino usa il proprio sistema articolatorio in maniera nuova. Quando Bianca produce [a:tsie] i suoi movimenti articolatori sono controllati dalla connessione tra tre diversi tipi di memorie: la conoscenza di una routine comunicativa come quella dell’offrire; la memoria del suono della parola che si usa in questa routine; la memoria dello schema articolatorio che le permette di riprodurre quel suono. Così il muoversi della bocca e della lingua non è più regolato dal piacere di riprodurre suoni e movimenti, ma dall’intenzione di comunicare. Il sistema cognitivo si “impossessa” delle routines articolatorie che il bambino ha costruito quasi solo giocando, le utilizza per raggiungere scopi nuovi, e in particolare per comunicare con altri esseri umani.

Varietà individuale nell’iniziare a parlare

Non per tutti i bambini è facile identificare il momento in cui “iniziano a parlare”. Molti di loro, come Bianca, producono prime parole che hanno un aspetto fonetico molto simile a parole del lessico adulto. Altri bambini utilizzano invece parole inventate, che non hanno una forma fonetica convenzionale. Eppure il contesto in cui queste parole sono pronunciate, i gesti, lo sguardo, permettono all’adulto di capire l’intenzione comunicativa del bambino.
Per alcuni bambini un’unica sillaba è usata per comunicare significati simili, e funziona dunque come “protoparola”, entrando a far parte di un lessico privato condiviso dal bambino e da chi si prende cura di lui. Questo è il caso di Nigel, che dice [na] ogni volta che chiede un oggetto.
Qualche volta le protoparole hanno una forma fonetica un po’ variabile da una situazione all’altra. Jacob dice [ioioio] o [uiuiui] per l’azione di girare una ruota, le pagine di un libro, o una maniglia.
Per altri bambini, alla fine del primo anno di vita compaiono vocalizzazioni che hanno la melodia di una frase, piuttosto che di una parola. Con una certa sorpresa dell’adulto, il bambino produce suoni non riconoscibili come parole, ma con l’intonazione di una possibile richiesta, di una protesta, di un ordine, di un’esclamazione. Questa forma di “lallazione conversazionale” (Menn 1983) è un modo per partecipare al dialogo con l’adulto e con altri bambini utilizzando la prosodia.

(*) Questo articolo è una rielaborazione del capitolo Imparare a parlare del libro di Orsolini, M. (a cura di) (2000) Il suono delle parole. Milano: La Nuova Italia

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