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Ferigo

La fonologia è un ramo dello studio che si occupa dello studio del linguaggio. La parola fonologia ha la sua origine dall’antico greco. Si occupa più dell’ordine dei suoni nelle lingue parlate e della rappresentazione dei segni nella lingua dei segni. Si occupa dello studio del sistema dei fonemi nella lingua parlata. I fonemi sono la differenziazione del suono in mezzo alla lettera che è unica a modo suo. È anche indicato come fomico o fonetica. Equivalente alle lingue parlate, le lingue dei segni hanno anche un sistema fonologico di suoni. Gli elementi generali di costruzione di un segno sono le specifiche relative alla forma della mano, al movimento e alla posizione.

Per una lingua, il sistema fonologico è referente dalla parola fonologia. Si dice che il sistema audio fondamentale sia composto da:

Sintassi: rappresenta l’insieme e le regole e i regolamenti che aiutano a inquadrare le frasi in una struttura perfetta. Scopre le regole sintattiche per qualsiasi lingua.

– Morfologia: rappresenta lo studio delle parole. Si tratta anche del rapporto di altre parole nella stessa lingua. Si concentra anche sulla parola radice, prefisso e suffisso. Si occupa anche dell’annotazione, delle parti del discorso e del contesto.

Vocabolario: rappresenta l’insieme di parole usate in modo frequente da una persona nella stessa lingua. È la cosa fondamentale ed essenziale per la comunicazione e il guadagno della conoscenza.

La fonetica e la fonologia sono diverse e bisogna essere molto attenti nel trattare con loro. Ecco un link importante che dettaglia la fonetica. La fonologia è diversa a modo suo. Descrive in dettaglio le informazioni audio di una lingua in profondità. La linguistica teorica è di proprietà della fonologia. La linguistica teorica è lo studio della natura del linguaggio, come funziona in modo normale e la grammatica correlata.

Gli altri argomenti trattati dal mondo della fonologia sono:

Fonotattice: Questo è un termine con l’origine greca antica. È un ramo della fonologia. Si occupa principalmente delle restrizioni in una lingua sulle combinazioni consentite di fonemi. Descrive anche la struttura della sillaba.

Alternanza fonologica: nella linguistica, l’alternanza è la piccola unità di una lingua che mostra variazioni nella realizzazione fonologica. Le alternanze sono chiamate alternanti. Aiuta anche a scoprire gli allofoni (set di suoni parlati, telefoni o segni) e allomorfi (una piccola unità di cambiamenti sonori, ma il significato effettivo rimane lo stesso) di un fonemi della lingua.

Gli stessi principi e regolamenti sono applicabili anche alla lingua dei segni.

Borghi300703

Le persone generalmente iniziano a parlare ciò che sentono di più e nella maggior parte dei casi, sarà sicuramente la lingua madre che è ancora parlata da quasi tutte le persone in tutte le culture. Soprattutto, quando andiamo in giro per il mondo e leggiamo di molte culture, ci sono paesi che adattano solo la loro lingua madre e sono rigorosamente contrari all’uso di altre lingue per parlare o addirittura non cercano di imparare anche altre lingue. Ci sono un sacco di lingue in tutto il mondo che non è stato ancora scoperto, ma la semplice verità è che non tutti vogliono stabilire verità sulle loro culture agli altri.

E ‘molto noto che diverse lingue in tutto il mondo sono stati molto vaghi e non c’è grande conoscenza della loro grammatica e anche molto poche parole nel loro vocabolario in totale. A volte solo poche persone inizialmente parlavano una lingua rispetto alle generazioni future e alla fine si impara che non si può dire di altre lingue.

Le lingue sono qualcosa che rende l’uomo diverso da tutte le altre specie e aiuta le persone a comunicare con gli altri e alla fine a impegnarsi in conversazioni e persino a conoscere più lingue. Ogni linguaggio nel mondo è definito da due componenti uno è la semantica di un linguaggio e l’altro è la sintassi. Comprendere i significati è fatto semplicemente imparando la semantica mentre la sintassi è tutto sulla comprensione di come scrivere nel modo giusto facendo in modo che la grammatica sia seguita correttamente.

Ogni lingua ha un proprio set di proprietà unico per se stesso ed è ciò che lo rende un concetto migliore e qualcosa che è ciò che definisce tutte le lingue in tutto il mondo. Ci sono già alcune serie di parole assegnate a un certo significato e questo è stato seguito per molti anni e questo è ciò che dà ciò che stiamo cercando di dire hanno un significato. L’assegnazione del simbolo a suoni diversi è stata decisa quando la lingua è stata effettivamente utilizzata ed è qualcosa che è stato seguito. Ma può essere utilizzato in un altro modo anche con simboli diversi per suoni diversi, ma dal momento che già deciso e seguito per secoli, tutti lo seguono. Una disposizione sistematica delle parole che spingono più verso lo sviluppo di una frase migliore e non solo mettendo le parole a caso qua e là.

La prossima è la proprietà più importante che assicura che la parola sia effettivamente buona nell’organizzare le parole nella frase per formare un significato e abbia il giusto senso assicurando così che ciò che era destinato a essere detto sia effettivamente detto.  Vai al mio blog per saperne di più su queste proprietà e utilizzi.

 

Oslapp

» Guide: Approfondimenti teorici

Le strutture del linguaggio: un’introduzione alla fonologia
(II) *

a cura di Angela Santese, Università La Sapienza, Roma

I sistemi fonologici

I sistemi fonologici sono costituiti dall’insieme di suoni caratteristico di una lingua, l’inventario fonologico. Alcuni elementi fonetici fanno parte dell’inventario fonologico di una lingua, ma non di un’altra.
I sistemi fonologici delle lingue hanno raramente più di 50 fonemi. L’inventario dell’italiano è di 27 fonemi, il francese ne ha 33, l’inglese 40. Si distinguono dalle altre, le lingue parlate nella Nuova Guinea e negli arcipelaghi della Polinesia che hanno inventari molto ridotti.
La maggior parte dei sistemi fonologici ha più consonanti che vocali. Le consonanti sono, in genere, circa il doppio delle vocali. Questo è probabilmente dovuto al fatto che le consonanti sono le maggiori responsabili dell’intellegibilità del discorso, mentre le vocali della sua udibilità.


Fenomeni fonologici

Il sistema fonologico di una lingua non è dato esclusivamente dall’inventario dei suoi fonemi. Questi infatti, durante l’operazione di assemblaggio in morfemi e parole, vengono sottoposti ad una serie di ‘aggiustamenti’. E sono proprio questi aggiustamenti, ovvero i fenomeni fonologici, che contribuiscono a dare l’assetto peculiare del sistema fonologico di una lingua.
   
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Un fenomeno fonologico frequente è l’assimilazione parziale che si ha quando un suono assume alcune caratteristiche fisiche del un suono adiacente. Ad esempio, la fricativa alveolare sorda [s] se premessa a una consonante sonora si realizza foneticamente come una fricativa alveolare sonora

[z]

(es., sdentato

[z]

dentato, sbloccare

[z]

bloccare). Quindi è la sonorità della consonante seguente che si estende anche a s. Il

È stato tradizionalmente accettato che l’importanza delle parole deriva dai loro suoni eccezionali a cui ogni simbolo è assegnato. Questo non è altro che l’approccio che i bambini vengono insegnati come questo migliora la loro capacità di lettura e ulteriormente arrivano a imparare e capire ciò che ogni simbolo rappresenta. Guarda più informazioni per capire il concetto in modo più chiaro e capire cosa comporta il concetto.

prefisso italiano s- può essere registrato nella nostra mente come un unico elemento, pur essendo pronunciato poi realmente in due modi diversi.
Si parla invece di assimilazione totale, quando il segmento si trasforma completamente, come nel caso di in + logico che diventa illogico, o della d del dialetto romanesco in cui quando diventa quanno; prende diventa prenne e pende diventa penne.
Esistono anche casi di assimilazione ad un suono non adiacente: la metafonia. In questo caso c’è un mutamento della qualità della vocale accentata di una parola, provocato dalla presenza di certe vocali seguenti. Le vocali che provocano metafonia sono generalmente i e u.

Si parla di neutralizzazione quando due fonemi perdono valore distintivo e vengono realizzati come varianti di uno stesso fonema. La distinzione tra [e] (legge = norma) e [

] (legge = da leggere) o tra [o] (botte = recipiente del vino) e [

] (botte = percosse) permane solo quando tali vocali sono in sillabe accentate e viene neutralizzata in posizioni non accentate (2).
Altri fenomeni fonologici (3) inseriscono o cancellano un segmento. Un esempio di inserzione (o epentesi) è quello che porta molti italiani a pronunciare p[i]sicologo anziché psicologo (4)


L’analisi dei segmenti in tratti distintivi

Gli esempi del paragrafo precedente ci mostrano che i fenomeni fonologici e le regole che li governano non sono quasi mai determinati da un fonema nella sua interezza, ma solo da alcune delle sue caratteristiche. Nel caso dell’assimilazione, ad esempio, alcune caratteristiche di un suono si estendono a un altro suono (s in italiano è sensibile a tutti i fonemi che condividano la caratteristica di sonorità). Caratteristiche come la sonorità, la nasalità, la coronalità, possono essere all’origine di molti fenomeni che modellano il sistema di suoni di una lingua.
I segmenti fonologici hanno una struttura interna. Ogni fonema è composto da una serie di proprietà fisiche o tratti. I fonemi vengono descritti e raggruppati in base ai tratti da cui sono composti (5). Un gruppo di fonemi che ha una o più caratteristiche fonetiche in comune costituisce una classe naturale: i fonemi che possono essere classificati in base a un insieme comune di proprietà fisiche, si comportano all’interno di un sistema fonologico di una lingua in modo simile.
La maggior parte dei tratti è binaria. Un tratto può essere infatti nasale o non nasale (ovvero orale) e non c’è una via intermedia fra i due.


La sillaba

Oltre all’inventario dei fonemi e ai fenomeni cui sono sottoposti, bisogna tenere presente il modo in cui i segmenti di una lingua si combinano fra di loro. Infatti, gran parte delle differenze tra i sistemi linguistici del mondo derivano da queste combinazioni. Alcune combinazioni sono possibili in una lingua ma non in un’altra. L’italiano standard non tollera, ad esempio, all’inizio di parola il nesso [vr] normale per altre lingue. I parlanti devono avere una tacita conoscenza sul modo in cui si legano insieme i fonemi della loro lingua.
I fonemi che compongono le parole non sono disposti in maniera casuale, bensì si riuniscono in unità fonologiche: le sillabe. Diversamente dal fonema, ognuno di noi ha un’intuizione ben precisa su cosa sia una sillaba: molti giochi verbali dei bambini consistono nell’inserzione sistematica di sillabe nelle parole.
Le sillabe sono formate da una parte centrale, detta nucleo, obbligatoria e di grande udibilità. Il nucleo è costituito per lo più da una vocale ed è l’elemento minimo, nel senso che una sillaba può essere composta anche dal solo nucleo. Il nucleo può essere preceduto e seguito da consonanti (tor.ta), che costituiscono i margini della sillaba (attacco –anche detto incipit o onset – e coda).
Le sillabe si dividono in semplici e complesse.
Le sillabe semplici sono le sillabe CV (costituite da una consonante seguita da vocale), sono le più comuni e le prime ad essere acquisite dal bambino.
Le sillabe complesse sono le sillabe CCV (consonante-consonante-vocale), che hanno un attacco bi-consonantico, e le sillabe CVC (consonante-vocale-consonante), chiuse da una coda consonantica. Gli attacchi complessi, cioè che coinvolgono gruppi di consonanti, sono fonte di difficoltà nelle prime produzioni linguistiche dei bambini e vengono spesso realizzate con degli errori.
In italiano la struttura della sillaba aperta – CV – non conosce restrizioni combinatorie: qualsiasi consonante, presa da sola, può infatti combinarsi con una qualsiasi vocale dell’italiano.
Quando l’incipit e la coda occorrono in strutture sillabiche l’ordine con cui si dispongono gli elementi consonantici nella sillaba non è casuale ma è governato dalla scala di sonorità (6). I foni si collocano lungo una scala di intensità in funzione del grado di apertura dell’articolazione. Nel punto più alto della scala ci sono le vocali aperte seguite dalle vocali più chiuse, dalle semivocali, dalle laterali, dalle vibranti, dalle nasali, dalle fricative, dalle affricate e, all’ultimo posto, dalle occlusive. La sillaba può essere definita come un’unità fonologica costituita da uno o più foni agglomerati intorno a un picco di intensità. La scala di sonorità per l’italiano è la seguente.


Fugura 3. la scala di sonorità

Gli elementi della sillaba si dispongono pertanto in ordine di sonorità crescente dall’inizio dell’attacco al nucleo e decrescente dal nucleo alla coda, seguendo il principio di progressione di sonorità.
Qualsiasi tipo di consonante può costituire un attacco sillabico. Invece nel caso in cui ci sono due consonanti, la seconda, in italiano, può essere solo una liquida (/r/ tre.no e /l/ cla.sse) o una semiconsonante (/j/ lie.to e /w/ luo.go).
In italiano le vocali alte /i/ e /u/, a differenza delle altre vocali che sono sempre nucleo di sillaba, hanno la possibilità di comparire sia nel nucleo, che nell’attacco o nella coda. Se si trovano nel nucleo costituiscono la vocale della sillaba (es. bi. bu. tri. fin. ecc.). In posizione di attacco (es. ie.ri, ecc.), vengono articolate come semiconsonanti. In posizione di coda (es. poi, cui, ecc.) hanno invece un’articolazione semivocalica intermedia tra le due precedenti e vengono chiamate semivocali.
La coda può essere occupata, in italiano, solo da liquide e nasali che hanno tutte in comune il tratto sonorante (/r/ car.ta, /l/ col.to, /n/ con.to, /m/ com.pagno) e semivocali (come per esempio in lau.to e poi), nonché tutte le consonanti purché si tratti di consonanti geminate (doppie – C1C1V).
Il fonema /s/ ha un comportamento molto particolare. E’ l’unica consonante che può precedere un attacco costituito da due consonanti (come in strofa). Può violare la scala di sonorità come in scala, spada, stile dove è l’unica consonante che, in un onset bi-consonantico, può precedere un’occlusiva sorda. Può trovarsi in coda pur non essendo una sonorante, come in lapsus.
I criteri ortografici dell’italiano prescrivono che parole come bastone, pastrano, astratto debbano essere sillabate nel modo seguente: ba.sto.ne, pa.stra.no, a.strat.to. Un’interessante proposta di Kaye, Lowenstamm e Vergnaud (1990) suggerisce invece che /s/ di un nesso consonantico non appartenga all’attacco della sillaba ma costituisca la coda della sillaba precedente. Dal punto di vista fonologico quindi, la scansione in sillabe delle parole viste sopra sarebbe la seguente: bas.to.ne, pas.tra.no, as.trat.to. L’ipotesi varrebbe anche nel caso di /s/ di un nesso iniziale di parola, che non farebbe parte dell’attacco della parola stessa, ma sarebbe “pronta” a costituire la coda di una qualsiasi parola precedente. Per esempio, se la parola scarpa è preceduta dall’articolo la i confini sillabici saranno: las.car.pa. Questo va incontro alla regola della risillabificazione: se una parola è preceduta da un’altra parola che termina con una vocale, la consonante iniziale di parola si allunga andando ad occupare la posizione di coda della sillaba precedente. Seguendo la teoria esposta da Kaye, /s/ come segmento estraneo va a chiudere la sillaba precedente formando un attacco ben formato, senza creare un’altra posizione, risolvendo, anche, il problema della violazione della scala di sonorità.


Elementi di prosodia (7)

Come abbiamo visto, le unità del sonoro, con tutte le loro caratteristiche, si combinano a formare sillabe, parole e frasi. La produzione di tali unità è sempre accompagnata da importanti variazioni di pronuncia, che seguono altre dimensioni rispetto a quelle sin qui esaminate, e che modificano in vario modo il significato dell’espressione sonora.
L’estensione tonale, dell’intensità, del tempo, del ritmo, delle pause sono tutti elementi che fanno parte della prosodia della lingua e sono chiamati anche tratti soprasegmentali perché in un certo senso sembrano appoggiarsi, ‘stare sopra’ ai segmenti, alle unità fonologiche.
I più importanti effetti prosodici sono prodotti dalle variazioni dell’ALTEZZA TONALE, la cui evoluzione determina la melodia del discorso.
Un altro importante tratto prosodico è dato dall’INTENSITÀ del suono, a cui è direttamente collegata la sensazione del volume. Anche il volume può segnalare differenze di significato: un aumento di volume, ad esempio, può essere ricondotto al sentimento di collera.
Le variazioni della VELOCITÀ DI ELOCUZIONE – detta anche TEMPO – forniscono un terzo parametro prosodico. Accelerando o rallentando la velocità con cui vengono prodotte le sillabe, si possono trasmettere significati diversi, a livello di emozioni (la velocità di elocuzione della collera è rapida, mentre quella della tristezza è tipicamente lenta), di attitudini (il tempo può darci qualche indizio circa la cortesia, l’impazienza, o l’insicurezza del locutore), ecc.
Questi ed altri parametri si combinano in vario modo fra di loro e si collegano in vario modo al materiale segmentale, contribuendo in maniera rilevante alla costruzione del significato.
Abbiamo visto che è possibile individuare degli elementi minimi discreti nel flusso del parlato. A livello prosodico, le cose si presentano in maniera diversa e è molto difficile segmentare il “continuum prosodico” in unità discrete, per varie ragioni:

• i tratti prosodici (l’altezza tonale, l’intensità, il tempo, il ritmo, le pause) compaiono spesso simultaneamente e si combinano fra di loro in vari modi, con interazioni complesse e tuttora non completamente indagate;

• i tratti prosodici si combinano inoltre col materiale segmentale in modi di volta in volta diversi;

• i fatti prosodici oltre a veicolare informazioni propriamente linguistiche, possono venire impiegati anche per trasmettere informazioni di carattere paralinguistico ed extralinguistico (emozioni, atteggiamento del parlante, e anche caratteristiche personali, quali l’età, il sesso, ecc.).


L’accento

All’interno di una parola una sillaba viene generalmente percepita come più forte, come se fosse in rilievo rispetto alle altre. Nella parola città è facile dire che a è accentata, così come è accentata la seconda a di capitàno (comandante) e la prima di càpitano (accadono). Tre sono i fattori prosodici che contribuiscono a dare la sensazione uditiva di questa prominenza: l’intensità, l’altezza tonale e la durata. Una sillaba accentata è più forte, ossia è prodotta con una maggiore intensità nell’emissione dell’aria, dura più a lungo, ed è pronunciata con una maggiore altezza tonale.
Questi tre parametri acustici possono contribuire alla determinazione dell’accento in maniera variabile da lingua a lingua: in alcune, l’accento dipende fondamentalmente dalla variazione dell’altezza tonale (accento musicale o tonale); in altre, l’impressione di prominenza uditiva è data piuttosto dall’intensità di emissione dell’aria (accento intensivo o dinamico). In italiano tutti e tre i parametri acustici indicati contribuiscono alla realizzazione dell’accento, ma il fattore principale è senz’altro la durata. Il secondo correlato acustico importante è l’intensità. Pertanto l’accento italiano è di tipo dinamico.
In alcune lingue l’accento è fisso, occupa cioè una posizione definita. In lingue come l’italiano, è libero perché può collocarsi in posizioni diverse della parola.
In italiano l’accento può avere valore distintivo (es., capìto ~ càpito ~ capitò) cioè parole che si distinguono unicamente per l’accento, e non per il materiale segmentale che è identico.
L’assegnazione dell’accento di parola in italiano è determinata da un complesso intreccio di condizioni fonologiche, morfologiche e lessicali, quindi la sua posizione è solo parzialmente prevedibile. Un italiano madre lingua quando incontra una parola scritta che non conosce può avere dei dubbi su come questa debba essere accentata. La sua conoscenza della fonologia della lingua gli suggerisce che l’accento cadrà su:

• una delle ultime tre sillabe della parola: l’accentazione sulla penultima sillaba è senza dubbio la più frequente;

• una sillaba chiusa (cioè con la coda).

Spesso però non possiamo prevedere dove cade l’accento se non grazie a informazioni che ci vengono dalla conoscenza del lessico o della morfologia della nostra lingua.


La quantità

La quantità indica la lunghezza dei segmenti fonetici. Ossia la loro durata nel tempo, che è determinata dal protrarsi di una data articolazione. In italiano la lunghezza consonantica ha valore distintivo, come mostrano i seguenti esempi, nei quali la differenza tra due parole è determinata dalla sola durata del segmento:
cane ~ canne
pala ~ palla
fato ~ fatto
Ogni consonante in italiano può essere geminata (doppia). Ci sono un gruppo di consonanti, , che sono sempre (“intrinsecamente”) geminate (8).


Intonazione

L’intonazione corrisponde alla struttura melodica degli enunciati. Responsabile della melodia del discorso è la percezione dell’altezza delle vocali.
Il sistema intonativo di una lingua è composto da diversi livelli di altezza tonale che vengono usati per esprimere un ampio spettro di significati.
L’intonazione è uno dei tratti più universali e allo stesso tempo sembra essere anche una delle caratteristiche che più distinguono una lingua dalle altre.
In qualsiasi enunciato spontaneo le caratteristiche intonative trasmettono contemporaneamente informazioni linguistiche, paralinguistiche ed extralinguistiche.

Dal punto di vista strettamente linguistico, le funzioni dell’intonazione sono molteplici:

• indica la MODALITÀ dell’enunciato (presentativa, dichiarativa, interrogativa, imperativa), che codifica l’atteggiamento del parlante nei confronti di ciò che dice. A differenza di altre lingue, come l’inglese o il francese che possiedono marche morfologiche o sintattiche di domanda (9), in italiano è solo l’intonazione che veicola la modalità interrogativa. Tramite un’intonazione finale ascendente, “vieni?” può essere interpretato come una domanda, e non, ad esempio, un ordine “vieni!”. Questo dimostra tra l’altro il valore distintivo delle variazioni melodiche.

• fornisce indicazioni sulla DISTRIBUZIONE DELL’INFORMAZIONE nel discorso. Aiuta cioè a distinguere ciò che è nuovo da ciò che è dato, o anche a individuare ciò che il parlante dice dall’argomento del discorso, ciò di cui si parla. Per mettere in evidenza un elemento saliente il parlante ricorrerà a una focalizzazione prosodica, che in italiano si esplica in un picco dell’intonazione.

• concorre a esplicitare L’ORGANIZZAZIONE SINTATTICA dell’enunciato. La funzione di individuazione dei costituenti sintattici è evidenziata dai casi in cui una diversa struttura intonativa, accompagnata da una diversa collocazione della pausa, distingue frasi uguali a livello di materiale segmentale, ma diverse in termini di struttura sintattica. La frase scritta “la vecchia porta la sbarra” ha due possibili letture, che comportano due diverse strutture intonative. Nella prima interpretazione ‘la vecchia porta’ è un unico costituente sintattico (il sintagma nominale – soggetto), ‘sbarra’ è il verbo (da sbarrare) e ‘la’ è un pronome. Nella seconda ‘la vecchia’ è il soggetto, ‘porta’ è il verbo (da portare) e ‘la sbarra’ è il complemento oggetto. È l’intonazione a dirci, nel primo caso, che gli elementi ‘la vecchia porta’, pronunciati sotto lo stesso contorno intonativo, fanno parte di uno stesso costituente sintattico (10).

• trasmette anche L’ATTEGGIAMENTO DEL PARLANTE guidando l’interlocutore a cogliere sfumature di significato – come l’ironia, la gentilezza, l’impazienza, la rivelazione, l’informazione, la valutazione, ecc. – talvolta sottilissime.


Ritmo

Nell’esperienza di ascolto di un discorso, come anche nell’ascolto della musica, percepiamo un certo ritmo. Nelle lingue naturali, il ritmo consiste nell’alternanza di battute accentate e di battute non accentate. Il ritmo è un elemento prosodico complesso, che risulta dall’azione congiunta di molti fattori, essenzialmente l’altezza, il volume e il tempo. Ogni lingua ha il suo proprio ritmo.
Il ritmo sembra essere un aspetto fondamentale della programmazione della fonazione ed è probabilmente collegato alla struttura della frase in modi non ancora del tutto esplicitati (11).


Note

(2) Bisogna tener presente anche le differenze regionali, infatti vi sono molte varietà di italiano in cui pesca viene pronunciata allo stesso modo sia che significhi ‘attività del pescare’ sia che significhi ‘il frutto del pesco’ e la differenza di significato viene dedotta unicamente dal contesto del discorso).

(3) I fenomeni fonologici sono moltissimi, per ulteriori esempi si consiglia la consultazione di un manuale di introduzione alla fonologia come Nespor 1994

(4) Questo fenomeno di inserzione ha la sua motivazione nella struttura sillabica. Tende infatti a semplificare un nesso consonantico complesso, avvicinandolo alla sillaba semplice CV).

(5) Per la trattazione completa della Teoria dei tratti distintivi si rimanda il lettore al capitolo di Elisabetta Bonvino nel testo Il suono delle parole.

(6) Il contributo fondamentale riguardo alla struttura della sillaba e alla scala di sonorità lo si deve a Vennemann. La scala di sonorità di seguito presentata è quella da lui proposta (1988).

(7) Ci limiteremo qui a fornire una breve introduzione, rimandando per approfondimenti a Bertinetto (1981).

(8) Per un approfondimento si veda Mioni 1993: 116-117.

(9) Il francese, ad esempio, fa precedere una domanda dall’espressione “est-ce que” o inverte l’ordine Soggetto –Verbo, in mancanza di queste marche, la domanda è marcata intonativamente.

(10) Per un interessante modello dei rapporti fra sintassi e intonazione si veda Martin 2000.

(11) La fonologia metrica descrive appunto fenomeni ritmici, per approfondimenti si veda Nespor (1994).



Bibliografia

Albano Leoni F., Maturi P., 2002, Manuale di fonetica, Roma, La Nuova Italia Scientifica.
Bertinetto P.M., 1981, Strutture prosodiche della lingua italiana. Accento, quantità, sillaba, giuntura, fondamenti metrici, Accademia della Crusca, Firenze.

Bonvino, E. (2000). Le strutture del linguaggio: un’introduzione alla fonologia. In M. Orsoloni (a cura di), Il suono delle parole: percezione e conoscenza del linguaggio dei bambini, (pp. 157-197). Milano: La Nuova Italia.

Canepari L., 1979, Introduzione alla fonetica, Torino, Einaudi.

Cerrato, L. (2000). Introduzione alla fonetica. In M. Orsolini (a cura di), Il suono delle parole: percezione e conoscenza del linguaggio dei bambini, (pp. 199-234). Milano: La Nuova Italia.

Cresti E., 1987, L’articolazione dell’informazione nel parlato
, in A.A.V.V. «Gli italiani parlati», Firenze, Accademia della Crusca.

Cresti E., 1992, Le unità di informazione e la teoria degli atti linguistici, in «Linguistica e Pragmatica», Atti del XXIV Congresso Internazionale di Studi della SLI, Roma, Bulzoni.

De Dominicis A., 1992, Intonazione e contesto, Torino, Edizioni dell’Orso.

Hyman L.M., 1985, Fonologia, Bologna, Il Mulino (trad. da Phonology: Theory and Analysis 1975).

Kaye J., J. Lowenstamm e J.-R. Vergnaud, 1990, Constituent Structure and Governament in Phonology, «Phonology», 7, 2: 193-232.

Mioni, A.M., 1993, Fonetica e fonologia, in A.A. Sobrero (a cura di): 101-139.

Malmberg B., 1977, Manuale di fonetica generale, Bologna, Il Mulino.

Marotta G., 1987, Dittongo e iato in italiano: una difficile discriminazione, in «Annali della Scuola Normale Superiore di Pisa», 17: 847-887.

Marotta G., 1993, Selezione dell’articolo e sillaba in italiano. Un’interazione totale?, «Studi di Grammatica Italiana XV»: 255-293.

Martin Ph., 2000, Intonation et syntaxe des langues romanes, in «Macrosintassi e Pragmatica», Atti dell’incontro italo-francese, Dipartimento di Italianistica, Università di Firenze, 22-23 aprile 1999.

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Sobrero A. A. (a cura di), 1993, Introduzione all’italiano contemporaneo. Le strutture, Roma-Bari, Laterza.

Svolacchia M., 1992, Fonologia dell’italiano, Roma, Istituto dell’Enciclopedia Italiana.

Vogel I., 1982, La sillaba come unità fonologica, Bologna, Zanichelli.

Venneman Th., 1988, Preference Laws for Syllable Structure,Berlin, Mouton de Gruyter.

* Questo articolo è una sintesi del capitolo Le strutture del linguaggio: Un’introduzione alla fonologia di Elisabetta Bonvino del libro Il suono delle parole: Percezione e conoscenza del linguaggio nei bambini a cura di Margherita Orsolini. Milano: La Nuova Italia (2000).

Nelverde

REGOLAMENTO DELL’ AREA DI SOSTA “NEL VERDE”


1. IL REGOLAMENTO
– Il Regolamento dell’area di sosta nel VERDE è istituito per garantire a tutti un uniforme, ordinato, sereno e pacifico utilizzo della struttura.
Il soggiorno nell’area implica l’accettazione totale del presente Regolamento. L’inosservanza del Regolamento e delle ulteriori disposizioni della Direzione comporta l’allontanamento dal campo del trasgressore e la relativa segnalazione del fatto a tutte le organizzazioni turistiche nazionali ed internazionali, salvo segnalazione anche alle Pubbliche Autorità nel caso in cui l’inosservanza possa eventualmente costituire reato.
– Devono essere altresì rispettate tutte le indicazioni specifiche riportate nei cartelli posti nell’area.

2. ACQUA
In Puglia l’acqua è un bene prezioso. Preghiamo i Gentili Ospiti di averne particolare cura, evitando ogni forma di spreco. E’ fatto assoluto divieto usare l’acqua per usi impropri. La quantità d’acqua, che si può prelevare è proporzionale alla capacità dei serbatoi del camper. E’ fatto divieto assoluto, usare l’acqua per lavare il camper, per usi personali ( es. docce.), e per altri usi diversi da quello di carico di acqua nel serbatoio.

3. CANI E ALTRI ANIMALI
I cani devono essere tenuti sempre al guinzaglio. Gli accompagnatori hanno l’obbligo di raccogliere i bisogni dei loro animali. Eventuali danni procurati a terzi da parte di animali sono di completa responsabilità dell’accompagnatore.

4. DIVIETI

E’ fatto divieto assoluto di accendere fuochi, anche se con l’uso di piccoli barbecue, cosi come è vietato pranzare o cenare al di fuori del camper, appostando sedie e tavolini. È altresì vietato aprire la veranda, giocare a calcio o praticare qualsiasi altra attività, potenzialmente capace di arrecare danni a terzi.


5. MEDICO – NUMERI UTILI

– I numeri telefonici, di immediata urgenza sono i seguenti:
Guardia medica notturna e festiva: 080. 43.28.111 o 080 43.28.230
Vigili del fuoco : 080. 49.11.222
Carabinieri : 080.432.10.10
Polizia municipale : 080. 43.25.340

6. PIANTE
E’ severamente vietato tagliare e/o danneggiare piante, arbusti, o anche soltanto rami della vegetazione esistente, piantare chiodi, gettare acqua calda a ridosso delle stesse, immettere detersivi nel terreno, legare fili per qualsiasi uso da un capo all’ altro della piazzola, spostare sassi per livellare il camper o per qualsivoglia altro uso.

7. PULIZIE
– I rifiuti devono essere raccolti in appositi sacchi e depositati ben chiusi negli appositi raccoglitori ubicati in tutta l’area.

8. RESPONSABILITÀ’

La Direzione dell’area non risponde, al di fuori dei limiti e delle circostanze previste dal Codice Civile e delle altre leggi Italiane in materia, dell’ammanco di oggetti e/o valori degli ospiti. Non risponde altresì, per l’incendio o furto dell’ auto nella zona di parcheggio.

9. SILENZIO E ORDINE ALL’INTERNO DELL’ AREA / AUTORITA’ DELLE GUARDIE PREPOSTE
Negli orari 13.00/16.00 e 23.00/08.00 è proibito qualsiasi rumore che possa disturbare il riposo degli ospiti, compreso un tono di voce alto. L’uso della radio e della televisione è consentito con estrema moderazione e comunque nell’assoluto rispetto dell’orario del silenzio.
– La Direzione, come previsto delle vigenti leggi della Repubblica Italiana, ha diritto di espellere senza preavviso chiunque non rispetti il Regolamento o si comporti in modo da creare danno o disturbo.
– Il Personale di Guardia e Sicurezza incaricato dalla Direzione e munito di apposito riconoscimento è tenuto a far rispettare il Regolamento nei confronti di chiunque.

orsolini

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Approfondimenti teorici


“Bambini con ritardo fonologico e linguistico”
(I) *

a cura di Margherita Orsolini, Università La Sapienza, Roma

PRIMA PARTE

L’importanza del linguaggio nella vita umana può indurci a pensare che l’ “imparare a parlare” sia totalmente regolato da fattori interni, di tipo biologico: una capacità così vitale alla sopravvivenza della specie dovrebbe essere robusta, insensibile alla varietà delle condizioni ambientali in cui può svilupparsi, modulata da ritmi di sviluppo geneticamente determinati. In effetti i ritmi di sviluppo del linguaggio mostrano una notevole variabilità individuale, maggiore di quella che ci aspetteremmo da un processo di maturazione scandito da una sorta di “orologio interno”. Se un bambino di 2 anni e mezzo, pur crescendo in normali condizioni di vita familiare, non riesce ancora a camminare possiamo essere sicuri che c’è qualcosa di patologico nel suo sviluppo motorio. Se a 2 anni e mezzo il linguaggio espressivo (dire parole o brevi enunciati) non ha fatto la sua comparsa siamo autorizzati a preoccuparci, ma non ad essere sicuri che vi sia qualcosa di patologico. Per il linguaggio non è facile individuare i limiti che caratterizzano uno sviluppo normale distinguendolo da un processo di acquisizione deviante e patologico.
E’ importante ricordare che un ritardo nello sviluppo del linguaggio non è affatto un indice di ritardo nello sviluppo cognitivo. La maggior parte dei bambini che parlano tardi ha normali o ottime capacità intellettive e sa usare diverse strategie (gesti, prosodia) per esprimere le proprie intenzioni comunicative.

C’è bisogno di assicurarsi che il bambino debba esprimersi in un modo o nell’altro e inizierà a parlare quando si migliorerà automaticamente insieme alle persone intorno. Succede con tutti i bambini e mentre alcuni partecipano attivamente e iniziare a parlare facilmente alcuni richiedono più tempo per farlo. Leggi di più sull’argomento per ottenere una sospensione su ciò che sta accadendo e ciò che deve essere fatto per far parlare il tuo bambino in fretta.
In questo articolo ci occupiamo di bambini che arrivano tardi all’appuntamento con i “suoni” e le strutture della lingua avendo peraltro un udito normale e un normale sviluppo psico-fisico e affettivo.

   
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Bambini che non parlano a due anni

Ruggero ha due anni e quattro mesi, è vivace, segue il papà nei lavori di giardinaggio, imitandolo con una piccola carriola e un rastrello. E’ in continua attività e molto aperto alla comunicazione: alla vista di due vicine di casa corre verso di loro, alza le braccia sorridendo e vocalizzando; dopo essere stato preso in braccio allunga il braccio e indica la cucina, dove qualche giorno prima aveva ricevuto un biscotto. Alla richiesta della vicina “Vuoi un biscotto?”, sorride e annuisce. Preso il biscotto dà un’occhiata alla gabbia dove sta un uccellino, guarda attentamente e vocalizza con un’intonazione come di “commento”, si gira verso chi le ha dato il biscotto, fa ciao con la mano e se ne va. Ruggero è intelligente, ha uno sviluppo motorio buono, è disponibile e interessato alla comunicazione. Le uniche parole che dice sono [mamma], [papa’], [nonna]. Alla sua età la maggior parte dei bambini sa produrre qualche centinaia di parole diverse, e sa combinare queste parole in brevi enunciati. Ad esempio Chiara, all’età di due anni, dice alla zia che le mostra un libro: [wetto noe’unlibope’bambini], questo non è un libro per bambini. La zia chiede: e tu come fai a saperlo? Chiara replica [pecche’ io cio’ latiligentsadinonno… nonna… papa’emamma], perché io ci ho l’intelligenza di nonno, nonna, papà e mamma. Micol (Lichtner, 1999), a 1 anno e 9 mesi, produce enunciati del tipo Canchetto (Francesco) ha rotto una cosa, sedi per terra e gioca, messo da sola, ammacci è bona (un’espressione romanesca, ammazza è bona).
I genitori di Ruggero sono preoccupati. Non sanno che cosa aspettarsi, si chiedono se il bambino recupererà in fretta il suo ritardo linguistico, o se rimarrà sempre un pò più indietro degli altri. Sentono dirsi dal pediatra che Ruggero sicuramente parlerà a tre anni e che tutto procederà poi normalmente.
C’è qualche “sintomo” che potrebbe far capire a un genitore se il proprio bambino recupererà prontamente il ritardo linguistico? Esaminiamo i dati delle ricerche su questo argomento.


Caratteristiche del ritardo linguistico prima dei tre anni 

La percentuale di bambini con un forte ritardo linguistico a due anni oscilla tra il 9% e il 17% (Rescorla, 1989), con una prevalenza di maschi rispetto alle femmine.
I bambini che parlano tardi vengono in genere identificati con questo criterio: producono meno di 10 parole diverse (nella fascia di età 18-23 mesi) o producono meno di 50 parole diverse e nessuna combinazione di almeno due parole (nella fascia di età di 24-34 mesi).
L’ampiezza del lessico di produzione viene in genere stabilita attraverso un questionario fornito ai genitori (Caselli & Casadio, 1995), ma viene poi riesaminata attraverso osservazioni dirette. E’ importante escludere che ci siano fattori cognitivi, percettivi, neurologici, alla base del ritardo linguistico. Questo viene in genere appurato somministrando un test di efficienza intellettiva (ad esempio, le “scale Bailey” che valutano lo sviluppo senso motorio), compiendo un esame audiologico e neurologico, ed escludendo che il bambino abbia avuto frequenti episodi di otite purulenta, che potrebbero aver determinato occasionali perdite parziali di udito. La perdita, anche parziale, di udito potrebbe infatti essere una causa di ritardo linguistico. E’ anche importante stabilire se il bambino abbia una comprensione lessicale buona, utilizzando ancora una volta un questionario per i genitori oppure qualche semplice test di conoscenza lessicale.
Vengono definiti “bambini che parlano tardi” (late talkers, [leittokes]) i soggetti che hanno un normale sviluppo intellettivo e socio-affettivo, e che non hanno alcun apparente danno neurologico.
Una comune caratteristica dei bambini che parlano tardi è un forte ritardo fonologico che si accompagna al ritardo nella produzione lessicale. Thal, Oroz e McCaw (1995) hanno esaminato la lallazione di 7 bambini (età 18-33 mesi) con un forte ritardo linguistico in una sessione di gioco libero con la mamma. Li hanno confrontati con un gruppo di bambini o della stessa età o più giovani, analizzando i diversi tipi di consonanti prodotte nelle vocalizzazioni non comprensibili, in cui non era riconoscibile alcuna parola. Sono emerse alcune importanti differenze. Il repertorio di consonanti presente nei bambini che parlano tardi è molto ristretto, essendo prevalentemente costituito da nasali labiali e alveolari (/m/, /n/) e aspirate (/h/). Il repertorio di consonanti presente nel gruppo di bambini più giovani (12-18 mesi) è decisamente più ampio: oltre alle nasali e alle semiconsonanti include occlusive labiali (/p/, /b/), alveolari (/t/, /d/) e velari (/k/, /g/). Il repertorio di consonanti presente nel gruppo di bambini della stessa età (18-33 mesi) include nasali labiali e alveolari , occlusive labiali, alveolari e velari, alcune consonanti fricative e affricate, aspirate, glottidali e semiconsonanti. Dunque i late talkers hanno un ritardo fonologico che si evidenzia anche nell’attività di lallazione, e non solo quando osserviamo i loro tentativi di produrre parole.


Come evolve il ritardo linguistico tra i due e i tre anni

Molti bambini che a due anni hanno una produzione fonologica e lessicale immatura, tipica di soggetti più piccoli, intorno ai tre anni sembrano aver recuperato il ritardo: hanno un lessico piuttosto ampio, molti dei loro enunciati sono comprensibili, e iniziano a combinare parole. Questi bambini sono definiti in inglese con una graziosa espressione, late bloomers ([leitblumes]), bambini che sbocciano tardi. Roberts, Rescorla, e collaboratori (1998) hanno osservato a 3 anni un gruppo di bambini che erano stati identificati per il loro ritardo linguistico tra i 24 e 31 mesi di età. Rivedendoli a 3 anni, circa la metà dei soggetti può considerarsi late bloomers: produce un numero di enunciati comprensibili equivalente a quello di un gruppo di controllo (19 bambini di 3 anni, con sviluppo linguistico tipico), anche se la loro produzione fonologica è ancora più indietro rispetto al gruppo di controllo. Anche le frasi sono più brevi e meno complesse sintatticamente rispetto al gruppo di controllo.
Altri studi permettono di individuare le caratteristiche del ritardo linguistico che sono maggiormente predittive dello sviluppo linguistico successivo. Per un bambino che a due anni produce pochissime parole (nell’ordine della decina), la probabilità di avere un rapido progresso a livello lessicale dipende dal suo livello di sviluppo fonologico, che può essere indicato dai diversi tipi di consonanti che sa utilizzare. La probabilità di recuperare a livello di sviluppo sintattico entro i tre anni non può invece essere predetta né dallo sviluppo fonologico né da quello lessicale, ma soltanto dall’età di comparsa delle prime combinazioni di parole (Mirak & Rescorla, 1998). I bambinI che intorno ai 31 mesi non producono alcun enunciato con una combinazione di almeno due parole hanno un’alta probabilità di mantenere il ritardo nello sviluppo sintattico anche a 3 anni.

Il ritardo linguistico a 4-5 anni

Per molti bambini il ritardo linguistico sembra risolversi nell’età prescolare tra i 4 e i 5 anni, ma per alcuni il ritardo si prolunga. Un ristretto repertorio di consonanti continua ad essere presente nel 22% dei bambini di 5 anni che erano stati valutati come bambini in ritardo linguistico a 2 anni (Whitehurst & Fischel, 1994). Un lessico limitato è presente nel 4% dei soggetti di 5 anni che erano stati valutati come bambini in ritardo linguistico a 2 anni.
Ecco un esempio di bambino che ha un ritardo fonologico. Franco ha 4 anni e 8 mesi, è un bambino intelligente, vivace, desideroso di comunicare. In una conversazione parliamo di gocattoli e gli dico che cosa piace ad un mio nipotino:

Adulto: a lui piacciono anche…sai cosa? Le autoambulanze
Franco: io ce n’ho una soa peò pi?oa (*)
Adulto: e ha la sirena?
Franco: la siena? no pe… quea non ?ammina da soa, a da spinge ?o e mani
 
Adulto: vediamo un pò che altri giochi…
Franco: ci ho due mattei
Adulto: che sono?
Franco: sono i mattei
Adulto: ah, ho capito. I martelli no?
Franco: si, uno è giao e uno è vedde. Poi ci ho un ?amion , bello ròsso (pronuncia con la [o] di [oro])
Adulto: bello!
Franco: ròsso così (allarga le braccia per indicare qualcosa che è grande)
 
Franco: no, sopattutto ci ho…ci ho.. aoa..fammi pensae…ci ho ‘na macchinetta pi?oa e i finestini ce ‘a bu…pue i specchi
Adulto: uh uh
Franco: e ma è pi?oissima, e poi ci ho i tatt…un tattoe pi?oo ?osì, pi?oissimo


(*) Il simbolo ? indica un’occlusiva glottidale; questo suono assomiglia alla pronuncia toscana di /k/ in cane “depurata” da ogni aspirazione.

Il ritardo linguistico di Franco è limitato all’area fonologica. Le sue difficoltà con i suoni linguistici riguardano le occlusive velari (/k/ e /g/ sono pronunciate con un’occlusiva glottidale per tutte le parole ad eccezione di macchina), e le liquide (/r/ è omesso se in posizione intervocalica, come in [siena] per sirena, o in cluster consonantici, come [tattoe] per trattore; /l/ è omesso in qualsiasi posizione e pronunciato solo per alcune parole come palla o bello). Nonostante il repertorio di Franco sia piuttosto ampio, una sua particolarità è l’assenza di consonanti che normalmente i bambini acquisiscono molto presto, come le occlusive velari, e la presenza di consonanti che normalmente sono acquisiti più tardi, come /s/, /ts/. Da questo punto di vista, lo sviluppo fonologico di Franco, così come di altri bambini con “disturbo specifico di linguaggio”, presenta un’atipia: alcune componenti che normalmente si sviluppano precocemente hanno difficoltà ad essere acquisite, mentre altre componenti, seppure più complesse, sono già state acquisite.
Alcuni autori (vedere Bortolini, 1995; Sabbadini, De Cagno, Michelazzo, Vaquer, 2000) distinguono tre tipi di ritardo fonologico. In un semplice ritardo fonologico c’è la persistenza di alcuni processi di semplificazione della pronuncia tipici di un bambino di due-tre anni. Ad esempio, dire [kaddo] per caldo. In un ritardo fonologico più forte ci sono semplificazioni non riscontrate nello sviluppo normale e parole idiosincratiche. Questo può essere il caso di Franco, descritto sopra, in cui si riscontrano alcune “atipie”. Infine in un ritardo fonologico severo c’è un repertorio di consonanti estremamente ristretto, la preferenza sistematica per un suono e una conseguente scrsa comprensibilità del linguaggio del bambino. E’ il caso di Alfredo che ripete la frase il topo mangia il formaggio dicendo [topoattaatto].
Per i bambini che hanno un ritardo di linguaggio a 4-5 anni si usa il termine “disturbo specifico di linguaggio”.

Tabella dei simboli fonetici delle consonanti dell’italiano


Vai alla SECONDA PARTE

* Questo articolo è una rielaborazione del capitolo Imparare diversamente del libro di Orsolini, M. (a cura di) (2000) Il suono delle parole. Milano: La Nuova Italia


Indice della Sezione

Orsolini050911

Materska Skola “Na Visinach” – Praha

Giancarlo Onger, responsabile Ufficio handicap, provveditorato agli studi di Brescia

Sto per entrare nella classe. Ho voglia di vedere dei bambini all’opera. Ma Jana, la mia guida preziosissima, mi blocca con molta gentilezza sulla soglia. Con altrettanta gentilezza mi spiega che non si può entrare nelle classi con le scarpe. In soccorso arriva un’insegnante che ci porge dei copri scarpe, quelli che ogni tanto si vedono indosso ai medici e agli infermieri delle sale operatorie. Mi sento buffo, ma le regole si rispettano, soprattutto di fronte ai bambini che mi accingo ad incontrare. La Scuola Materna è denominata dalla via, “Na Visinach” appunto, nella Zona 7 di Praga, di fianco allo Stadio di calcio dello Sparta. E’ frequentata da 166 bambini; vi lavorano 12 insegnanti e 8 ausiliari. Costa in un anno 32.000 Corone (circa 1066 euro) per ogni bambino. La somma è divisa fra Comune (6.000 Corone), il Ministero dell’Educazione (23.000 Corone, pari allo stipendio per le insegnanti) e le famiglie, a cui spetta il resto più il costo del pasto (25 Corone per pasto, poco meno di 1 euro). Nelle sezioni si arriva ad un massimo di 28 alunni.
Nella scuola materna ceca, non obbligatoria ma frequentata dal 95% dei bambini, le sezioni sono in maggioranza omogenee per età. La Scuola da me visitata, ma in generale molte, apre alle 6,30 del mattino e chiude alle 19.30, per andare incontro alla famiglia dove, quasi sempre, lavorano sia la mamma, sia il papà. E’ un retaggio del regime prima del 1989, mi fanno notare. E questa data ricorrerà sovente come linea di demarcazione, netta, tra un prima e un dopo che hanno ancora qualcosa in comune. Per il resto, il dopo ha cercato di liberarsi in fretta del passato.
Eravamo rimasti sulla soglia, ma ora, con un passo molto attutito dalla bardatura, possiamo entrare. Ed ecco finalmente i bambini. Stanno ascoltando la presentazione del programma quotidiano, che comprende anche la mia presenza. Insieme all’insegnante ci sono due tirocinanti, studentesse universitarie della Facoltà di Pedagogia. Viene affidata loro la prima attività: 

La lingua è la prima e più importante per tutti intorno. È il modo in cui si può comunicare con l’altro per interagire, acquisire conoscenze e simili. Ognuno è unico nel proprio modo di conoscenza linguistica. Alcuni possono conoscere solo la propria lingua madre lingua, mentre molti altri conosceranno diversi tipi di lingue. Sfoglia qui intorno per conoscere l’antica lingua usata in Italia.

esercizi motori di riscaldamento. La truppa è ridotta: alcuni sono a nuoto, altri a letto con l’influenza.
C’è qualcosa che mi pare strano, ma non riesco a capire. Poi mi rendo conto che lo spazio per la classe è un appartamento: 120 mq circa, naturalmente organizzati per le varie attività. E’ un altro retaggio. Come un altro retaggio, a proposito di attività, lo sono i programmi rigidi nazionali che stanno per essere finalmente trasformati in un curricolo con indicazioni generali da integrare a livello locale. Decisione che si accompagna ad una politica di decentralizzazione con nuove competenze affidate alle Regioni e ai Comuni. Nei vecchi Programmi la Materna era vista come una scuola che preparava alla Scuola Elementare. Ora diventerà la scuola che aiuta il bambino a scoprire il mondo attraverso l’esperienza, che prevede la socializzazione legata all’apprendimento. In altre parole, il bambino è posto al centro del processo educativo. Questa Scuola Materna, in relazione al percorso di rinnovamento, è particolarmente fortunata perché lavora in stretto rapporto con l’Università, dove insegna la mia guida, la professoressa Jana Ulhirova. Anche lei è molto convinta che la scuola non può fare a meno del rapporto con l’Università e viceversa.
Mentre i bambini sono impegnati nella colazione, ci accingiamo a visitare altre sezioni. E non posso non stupirmi quando scopro che funziona una sezione per i soli bambini ebrei. Quando entro si vedono evidenti i segni della tradizione ebraica. In un angolo un’insegnante specialista insegna i colori nella lingua madre. Sul muro scorgo i disegni di una festa ebraica: il Purim, mi spiegano. Allo stupore subentrano molte perplessità. Ma Jana scruta nei miei pensieri e mi dice che anche lei pensava fosse una scelta emarginante. Poi le hanno fatto notare che questo è un tentativo di riprendersi un’identità che è stata negata dallo sterminio nazista e dal proibizionismo del regime comunista. I padri di questi bimbi sono una generazione senza identità e hanno pensato che la scuola dei loro figli possa aiutarli a restituirgliela. E poi alla festa, quando la si ricorda in classe, sono invitati tutti i bambini della scuola, come tutti partecipano al Natale. E tante altre attività vengono svolte insieme.
Nel frattempo, i nostri ci attendono nell’atelier di pittura – a fianco c’è anche quello di musica – per farci assistere a una performance creativa. Non posso non notare che in ogni sezione c’è un pianoforte, vecchio ma funzionante, e tra poco ci sarà anche un computer, attrezzato con software per bambini della scuola materna. Non solo. C’è pure il laboratorio di inglese: non è obbligatorio ed è pagato a parte dai genitori. Anche qui il prima e il dopo sono a confronto, ma le attività si integrano.
Non ho tempo di approfondire perché sono subito attirato dal lavoro nell’atelier. Le due tirocinanti hanno motivato il gruppo.
“C’era una volta un figlio di un mago che dopo tanti studi diventò un pittore. Non era un pittore qualunque. Amava usare tecniche diverse. Tra queste aveva scelto di spruzzare il colore con i pennelli dopo averli intinti nella tempera”.
E in pochi minuti ecco un bel lavoro che mi ricorda la tecnica di Pollock, grande artista contemporaneo. Inutile dire che vi è tempera in ogni angolo, oltre che nelle mani e sui visi dei bambini. La mattinata termina con la visita, anche se mi resta il tempo di vedere le foto delle attività extra scolastiche. Non male. Oltre a quelle tradizionali si annoverano la settimana bianca, la settimana verde, l’educazione stradale nell’apposito percorso attrezzato a fianco del giardino con veri e propri segnali. Infine, una volta all’anno ci si ferma tutti a dormire a scuola per un’intera notte: una sorta di campeggio interno, in un luogo sicuro per tutti.
La visita ufficiale è terminata, ma la conversazione con Jana non può finire senza aver affrontato il tema dell’integrazione scolastica degli alunni in situazione di handicap. Prima del 1989 l’integrazione non era possibile. Ora invece, almeno nella Scuola Materna, si possono (notare il ‘possono’ che vuol dire lasciare tutto alla buona volontà) integrare tutti gli alunni in situazione di handicap, compresi quelli con ritardo mentale che sono invece esclusi negli altri gradi scolastici (la scuola è obbligatoria per nove anni). Non è più interdetto, ma molte sono ancora le resistenze: degli insegnanti e dei genitori dei bambini “normali”.
C’è molta paura perché l’integrazione potrebbe far perdere tempo.
E poi per il Ministero costa troppo.
Come se le scuole speciali non costassero. Ma questa è un’altra storia.

Giancarlo Onger, Praga, 11 marzo 2003

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CHARLOT IN TERZA ELEMENTARE

 

 – un intervento di ricerca-azione con bambini di terza elementare sulla fruizione/produzione di testi audiovisivi) (Prima parte) di Federico Fanelli (1) L’immagine in movimento a scuola Vi è ormai la consapevolezza che la comunicazione per immagini è una presenza costante nella vita quotidiana, la cui importanza non è trascurabile, poiché incide sui processi cognitivi, affettivi e relazionali dei bambini.

Un supporto elettronico possiede 2 effetti. Include sia il suono che il componente visivo. Questo effetto è chiamato come audiovisivo (AV). Tali tipi sono presentazione, film, conferenze aziendali, produzioni teatrali dal vivo, programmi in televisione e atti simili. Ci sono molti AV legati alla perdita di peso e fare clic per più su Bioveliss Tabs che viene dettagliato in vari aspetti.
Da più parti si afferma la necessità di fornire ai soggetti in età evolutiva delle chiavi di lettura dell’immagine, e quindi un’alfabetizzazione di primo livello, in grado di porre un argine al pericolo di omologazione delle conoscenze e dei comportamenti indotto dai mass-media.
Crediamo che un adeguato «controveleno» alla cultura massmediologica sia una scuola in cui attraverso le risorse motivazionali del gioco si dia via libera alla lettura e alla scrittura di immagini, consentendo al bambino, da una parte, di sottrarsi all’ipnosi esercitata dall’immagine televisiva, che scorre in modo ripetitivo, costante ed impigrente, e dall’altra di favorire lo sviluppo delle sue capacità simboliche, e-spressive e comunicative.
Queste considerazioni trovano un riscontro operativo nei programmi della scuola primaria, dove si dice che l’educazione all’immagine deve «fare ricorso a tipi di me-todologia attiva, ricca di sollecitazioni, utilizzando proposte creative (giochi e speri-mentazioni)», allo scopo di «promuovere un primo livello di alfabetizzazione intesa come acquisizione critica dei linguaggi iconici, attivando l’espressione e la comuni-cazione delle esperienze nonché la decodificazione e l’interpretazione delle immagi-ni».
L’attività didattica e i modelli d’apprendimento comprendono, dunque, la lettura delle immagini e la loro produzione. Lettura e produzione vanno intesi come attività parallele e inscindibili proprio perché la comprensione dei diversi linguaggi audiovi-sivi richiede per essere effettiva la produzione di immagini da parte dei bambini.
Nei programmi si specifica che i bambini sono capaci di «cogliere il legame tra l’oggetto e la sua rappresentazione», se vengono messi nella condizione di proget-tare e realizzare «sequenze di immagini utilizzando tecniche diverse e media diffe-renti».
A partire da queste sollecitazioni abbiamo effettuato, in una scuola elementare di Roma, un intervento didattico (da ottobre 1998 ad aprile 1999) sulla lettura del film «Il circo» di C. Chaplin, a cui è seguita la realizzazione di un cortometraggio di ge-nere narrativo.
Il contesto socio-educativo I soggetti I soggetti osservati sono stati 21 bambini di terza elementare di una scuola ele-mentare statale di Roma, situata in un quartiere di livello sociale medio. Stando a quanto affermato dalle insegnanti, il gruppo-classe non ha usufruito nei due anni precedenti di interventi sistematici di alfabetizzazione audiovisiva.
Dalle interviste avute con ciascun alunno al nostro ingresso a scuola, abbiamo rica-vato una serie di informazioni sulle loro abituali esperienze audiovisive:
– i gusti cinematografici dei bambini sono diversi da quelli delle bambine: i primi di-cono di preferire i film fantastici e di fantascienza («Jurassic Park», «Indipendence day», «Man in balck»), mentre alle seconde piacciono i «film d’amore, («Titanic»), e «quelli che fanno ridere» («Tre uomini e una gamba», «Il dottor Dolittle»);
– soltanto 3 bambini hanno detto di non essere mai andati al cinema, mentre la maggioranza va al cinema più o meno 1 o 2 volte al mese;
– in televisione guardano abitualmente cartoni animati;
– alla domanda «Conosci film comici con Charlot», soltanto due bambini hanno ri-sposto affermativamente dicendo di aver visto «Il monello». Quale cinema? Cominciamo da Charlot Date le difficoltà che comporta l’analisi di testi filmici, soprattutto in bambini di ter-za elementare che per la prima volta si accostano ad un’alfabetizzazione audiovisi-va, si è ritenuto opportuno utilizzare inizialmente film di Chaplin, la cui immediatez-za linguistica ed espressiva consente una lettura a più livelli, dal più semplice al più complesso.
Tale considerazione è da ricondursi a quattro ordini di fattori, che caratterizzano il cinema di Charlie Chaplin: 1. La struttura narrativa, soprattutto dei suoi primi film, procede lungo un uni-co asse temporale; si osserva cioè una sostanziale coincidenza tra fabula e intreccio, allo stesso modo delle fiabe, dei romanzi d’avventura e dei testi scritti per l’infanzia.
2. I personaggi non presentano particolari complessità sul piano psicologico, sono in gran parte personaggi-simbolo, secondo la tradizione dei film morali-stici d’anteguerra: la Donna, l’Uomo, il Vagabondo, il Bambino, il Poliziotto; si prestano pertanto alla abituale dicotomizzazione operata dai bambini, che distinguono i personaggi in buoni e cattivi.
3. Il discorso filmico è di semplice lettura per i bambini; il carattere primo di questa semplicità è il predominio della componente profilmica (il mostrato) su quella filmica (il modo di mostrare); le azioni, infatti, sono mostrate come se stessero svolgendosi su un palcoscenico, che si differenzia spazialmente da inquadratura a inquadratura solo perché questa continua ristrutturazione dello spazio ripropone sempre un palcoscenico diverso, funzionale al profil-mico. La staticità delle riprese (che presenta variazioni appena accennate anche attraverso gli stacchi) pone dunque il personaggio al centro dell’inquadratura, ovviando a molte delle difficoltà che incontrano i bambini nell’identificazione dei personaggi, quando questi sono ripresi con angolature visive diverse (cosa che accade nella produzione cinematografica attuale, soprattutto americana, di cui i bambini sono grandi fruitori).
4. La gag in Chaplin è di immediato effetto e nel contempo geniale, poiché rie-sce a comunicare sia agli adulti che ai bambini, grazie ad un uso tale del lin-guaggio comico (e quindi del cinema, di cui il comico è la forma linguistica a lui specifica) da poter avere contemporaneamente livelli di lettura che spa-ziano dal comico di movimento alla più raffinata ironia. La comicità di Charlot più vicina ai bambini è quella che si affida alla caricatura e ad un uso straordinario del corpo e del movimento (la pantomima del cinema muto).
Queste riflessioni ci permettono di mettere in evidenza che se da una parte il lin-guaggio cinematografico richiede delle chiavi di lettura e dei codici di decodificazio-ne di cui il bambino non è in possesso, dall’altra parte questa difficoltà è notevol-mente diminuita nei primi lungometraggi di Chaplin, in quanto la macchina da presa è immobile nella maggioranza delle inquadrature di film come «Il monello» e «Il circo». Questo ci ha consentito di non «appesantire» troppo il contenuto della no-stra proposta didattica, escludendo nella fase di lettura del testo filmico, i codici vi-sivi relativi alla mobilità della macchina da presa.
La proposta educativa

Il nostro intervento è solo il primo passo di un più ampio, continuativo e sistematico processo di alfabetizzazione ai linguaggi audiovisivi, da realizzarsi nel corso del se-condo ciclo delle elementari.
Un adeguato curriculo di educazione all’immagine dovrebbe avere come obiettivo ultimo quello di favorire comportamenti consapevoli verso i messaggi audiovisivi, sollecitando il passaggio da un’iniziale e inevitabile partecipazione emotiva nei con-fronti di ciò che accade nel messaggio, ad un progressivo distanziamento critico at-to a suscitare nei bambini un autonomo processo di valutazione del cosa si comuni-ca e del come avviene la comunicazione audiovisiva.
Nella nostra proposta, centrata sul film a soggetto, abbiamo individuato un percor-so che parte dalla scomposizione, ottenuta suddividendo il film in unità sempre più brevi (episodi, scene, sequenze, inquadrature), e giunge alla successiva ricomposi-zione dell’oggetto filmico, dando il via ad un dialogo con il film stesso che arrivi all’individuazione del suo nucleo centrale, all’interpretazione e al giudizio su di esso. Obiettivi didattici della ricerca-intervento La proposta didattica, progettata in collaborazione con le insegnanti, ha avuto una durata di sette mesi (ottobre-aprile) per un totale di 30 interventi in classe, così di-stribuiti:
· interviste semistrutturate individuali (4 interventi di 4 ore ciascuno);
· visione e lettura del film «Il circo» (12 interventi di 3/4 ore ciscuno);
· giochi e video-interviste con la telecamera (4 interventi di 4 ore ciascuno);
· progettazione e realizzazione del cortometraggio in video «Charlot va a scuola» (10 interventi di 3/4 ore ciascuno).
In maniera schematica presentiamo le diverse componenti della proposta: gli obiet-tivi didattici (generali e specifici), i metodi e le attività, le verifiche intermedie e conclusive.
Obiettivi, metodi, attività della Ricerca-intervento.

Obiettivi didattici generali Obiettivi didattici specifici Metodi e attività didattiche verifiche Avvicinare i bambini alla lettura di testi filmici di genere narrativo (film a soggetto), cogliendo la differenza tra storia e discorso filmico. Identificare i personaggi principali e secondari, le azioni e le scene di un film. Visione del film «Il circo» e successiva discussione con il gruppo-classe. Dopo la prima visione del film, i bambini raccontano per iscritto i «momenti» più importanti del film. Ordinare tutte le scene del film, cogliendone le differenze e le relazioni spaziali, temporali e causali. – Lettura degli elaborati dei bambini e successiva discussione.- Visualizzazione grafica del film diviso in scene («la pellicola di carta»).- Lettura e discussione sulle schede n.1 compilate dai bambini.- Nuova visione del film e successiva discussione con il gruppo-classe.- Discussione con il gruppo-classe sulle risposte date ad un questionario. – Elaborazione in piccoli gruppi della scheda n.1 (Descrizione delle scene).- Questionario sul film «Il circo», a cui i bambini hanno risposto attraverso la discussione in piccoli gruppi. – Ricostruire la storia in maniera sintetica, mettendone in evidenza il processo narrativo.- Distinguere tra storia raccontata e discorso filmico. Discussione in classe sul processo narrativo del film, e sulla differenza tra durata del film e della storia raccontata. Questionario sulla struttura narrativa del film «Il circo». (somministrazione individuale). Distinguere e classificare le varie tipologie di inquadratura (scala dei piani e dei campi).- Cogliere semplici relazioni di tipo spaziale, temporale e causale tra immagini in sequenza. – Giochi in piccolo gruppo con la telecamera (scheda n. 2: Le video- interviste).- Analisi di un frammento filmico Comunicare usando il linguaggio audiovisivo. Conoscere le fasi che portano alla realizzazione di un film: soggetto, trattazione in disegni, sceneggiatura tecnica, riprese, montaggio). – Stesura individuale del soggetto del cortometraggio.- Discussione con il gruppo-classe sui soggetti scritti.- Elaborazione in piccoli gruppi della sceneggiatura. Lavori (elaborati scritti e disegni) prodotti dai bambini individualmente e in piccolo gruppo. Comprendere che il linguaggio filmico è composto da più codici: codici narrativi, della messa in quadro, sintattici ecc. – Visione del materiale video e del corto ideato dai bambini e successiva discussione. – Visione del film «Il monello». Questionario sul film «Il monello» e sintesi scritta individuale della storia raccontata. (1) Questo lavoro è stato svolto da Federico Fanelli, psicologo, durante il tirocinio post-lauream in psicologia, avvenuto con il tutoraggio di Marina Pascucci, docente di Pedagogia Generale della Facoltà di Psicologia, Università di Roma «La Sapienza». Si ringrazia Paola Crivelli, insegnante della Scuola Elementare A. Balabanoff 70 – 177° Circolo Didattico di Via Ferdinando Santi 65, la cui competenza e sensibilità nella gestione del gruppo-classe è stata fondamentale. Apparso in Vita dell’Infanzia – Opera Nazionale Montessori, Roma

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La prima newsletter di Infantiae.Org™ è stata pubblicata il 4 ottobre 2000. A sinistra è disponibile un elenco di news a partire dalla numero 118 del 01.01.2003 » Per consultare i numeri precedenti non presenti in elenco, Infantiae.Org™ offre ai visitatori un database interno. » Come funziona il database?
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I PINNACOLI

I trulli hanno alla loro sommità degli elementi decorativi posti a chiusura del cono. Sono denominati PINNACOLI e servono a chiudere il cono. La leggenda voleva che fossero gli elementi da tirare giù per abbattere il trullo prima dell’ ispezione regia, ma la struttura del trullo non viene retta da questi elementi anche denominati “CHIAVE DEL TRULLO”. Principalmente sono scolpiti in pietra e rappresentano la FIRMA del Mastro trullaro che li ha edificati e che molto spesso coincideva con l’ appartenenza della famiglia . Non simboli araldici, ma semplici e geniali elementi decorativi legati alla CIVILTA’ CONTADINA che ha elevato queste incredibili strutture in pietra (I TRULLI) costruite a secco e quindi che si reggono in piedi esclusivamente grazie alla sapiente SPINTA DELLA PIETRA STESSA. Lo spessore dei muri dei nostri Trulli va da un MINIMO DI 80 cm. fino ai 270 cm del TRULLO SOVRANO.

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